在語文教學中滲透革命文化教育探究

陳騎兵

新課程標準提出要以文化自信作為課程架構、課程內容的引領，凸顯中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的育人價值。革命傳統類題材課文教學是滲透革命文化教育的有效途徑，因此教師需要遵循語文教學的規律，在語文教學實踐中將“革命文化”融入到學生語文素養和思想情感的培養中。

一、閱讀與鑒賞——促進對革命文化的認同

閱讀與鑒賞是語文學習的基本途徑和方法，并受到普遍認同和高度重視。許多革命傳統類題材課文內容具有時代烙印，時空跨度大，會使今天的學生產生距離感，造成一定程度的對革命文化認同的理解障礙。打開認同之門的鑰匙就是讓學生親近文本，通過閱讀和鑒賞引導學生感知語言文字的溫度，體會革命精神的價值。

其一是讀中感知內容。閱讀是學生跨越認同障礙的階梯，部分學生對革命精神的認知較為匱乏，深入和廣泛閱讀可以幫助學生建構起基本的認知。教師在教學中要重視朗讀，引導學生反復朗讀重點詞句或段落，學生將課文讀到抑揚頓挫、聲情并茂的程度，實際上是調動語言思維、主動辨析、鑒賞語言文字的過程，這一過程促進了情感和文化認同。例如，統編版《義務教育教科書·語文》（以下簡稱“教材”）六（下）《十六年前的回憶》一文中，李大釗的幾句話：“我不是常對你說嗎？我是不能輕易離開北京的，你要知道現在是什么時候，這里的工作多么重要。我哪能離開呢？”，是李大釗革命精神的高度濃縮，反復閱讀有助于學生提出疑問：李大釗從事的是什么樣的工作？這個問題是學生原來認知的空白。學生聯系上下文會體驗到李大釗不能離開的情境，再加上感受到其中異常堅定的語氣，一定能夠產生對李大釗忠于革命、堅貞不屈精神的認同。

其二是讀中感悟形象。學生對革命精神的認同很多情況下是通過感悟人物形象實現的，而朗讀課文、品味語言文字的過程會讓人物形象鮮活、飽滿起來。教師在教學中要聚焦語言，引導學生細細研讀，探究文字的意蘊，感悟人物形象。又如，教材五（下）《青山處處埋忠骨》一文中的 “那一次次的分離……毛澤東用食指按著緊鎖的眉頭，情不自禁地喃喃著。”這些深情的語言將毛主席當時不信、不解、不舍的復雜心理刻畫得細致入微，表現了父親對兒子深情的思念、刻骨的不舍，有助于學生感受到文中毛主席有血有肉、有情有義的形象。

其三是讀中體會精神。革命傳統類題材課文往往具有思想感染性，會使學生受到心靈沖擊和震撼。再如，教材六（上）和五（上）的《開國大典》《少年中國說》等課文，幾乎不需要教師多講解，學生就能通過朗讀體會到語言文字的張力，萌生淳樸的愛國情懷。在革命傳統類題材課文中，詩詞具有獨特魅力，更適合誦讀。教師可以組織詩詞朗誦會，讓學生在特定的音樂、畫面、道具配合下，用聲音表現詩詞的音律美、情感美，將學生代入到詩歌的情境之中，油然生發崇高敬意和高尚情懷。

二、表達與交流——啟發對革命文化的理解

其一，表達與交流能輔助學生加深對革命文化的理解。新課程標準提出：學生的思維能力、審美創造、文化自信都是以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。適合的語言運用情境可以降低學習難度，輔助學生加深對革命精神的理解。例如，在教學教材三（上）《手術臺就是陣地》一課中，當學生讀到“突然，幾發炮彈落在小廟前的空地上。硝煙滾滾，彈片紛飛，小廟被煙霧淹沒了。”時，很多學生不懂得白求恩醫生為什么不離開，這時教師需要通過深入淺出的交流為學生搭建理解的支架，如設置如臨其境的采訪情境：如果你是白求恩，面對不斷從前線抬下來的傷員，作為戰地醫生，你會離開嗎？通過深入討論，學生便能更深入地理解內容。

其二，表達與交流會增加形象建構的趣味性。于永正老師特別強調要讓學生有情有趣地學習語文。例如，在教學教材二（上）《難忘的潑水節》一課時，教師可組織學生討論：課文中哪些動作把你帶入潑水節的場景中？學生會通過 “接過、敲著、踩著、跳舞、端著、拿著、潑灑”等動作“復原”當時的情景，并沉浸在情境之中。又如，教學教材四（下）和二（上）的《小英雄雨來》《朱德的扁擔》等文章時，教師可以組織學生通過表演課本劇的形式創造別樣的學習體驗。到了高年級，教師還可以組織學生為革命人物寫頒獎詞，開展專題演講等。表達與交流使趣味性學習成為可能，能幫助學生發現課文特有的語言模式，產生對革命精神的親近感，誠如德國語言學家洪堡特所說：“語言與人類的精神發展深深地交織在一起……而且完全占據了精神的位置。”［1］

三、梳理與探究——引導對革命文化的情感遷移

新課程標準提倡以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。為引導學生將文本情感遷移到生活實踐中來，甚至主動傳播開去，教師可以結合某一任務群組織教學活動。

其一是對表達方式的梳理與探究。教材在選編課文時格外注重思想內涵和表達方式的統一，教師在教學中要遵循教材編寫特點，將課文深刻蘊含的革命情感與獨特的語言表達形式相融合，引導學生探究課文是通過怎樣的表達方式引發了自己情感的波瀾。例如，教材四（下）、二（下）、二（上）中的《小英雄雨來》《鄧小平爺爺植樹》《難忘的潑水節》等課文的動作描寫，三（上）、四（上）中的《不懂就要問》《為中華之崛起而讀書》等課文的語言描寫，六（下）、六（上）中的《金色的魚鉤》《燈光》等課文的細節描寫等，都值得教師引導學生進行深入梳理和探究。當學生將不同課文中相似的表達方式聯系在一起的時候，就會發現“言”與“意”之間的內在關系，實現情感熏陶與文字探究的深度交融，讓自己置身其中，促進表達與交流的語言自覺。

表達方式的梳理與探究角度應該是開放和多元的，教師需要根據學生知識結構和情感取向組織開展此類活動，例如，有些文章可以讓學生通過人物的動作、語言、神態體會人物心情，感受人物品質；有的文章就要引導學生綜合運用演繹、歸納等方式，沉浸到文本的情感語境中；還有的文章則要引導學生關注環境對精神品質的烘托作用。

其二是對生活實踐的梳理與探究。在生活實踐中探究革命精神是值得嘗試的任務群，常常會達至在課堂學習難以企及的深度，并且會激勵學生在生活中主動弘揚自己感悟到的革命精神。

例如，教師可以結合某一類課文組織學生參觀革命圣地、革命舊址和革命文物，鼓勵學生到相關場館做講解員等，全方位了解革命背景和人物經歷，這樣既可以彌補課堂資料的不足，又能使學生親身感受到革命人物的奮斗歷程，弘揚革命人物的精神品質。此外，實踐探究往往需要教師融合其他學科知識，搭建起語文與音樂、繪畫、科學之間的橋梁，引導他們用不同方式主動學習和傳播革命文化。

革命傳統類題材課文充分體現了國家意志，對于培養學生的文化自信具有不可替代的重要意義。教師要基于語文立場，遵循語言文字學習規律，在語言運用過程中培養革命精神，培育文化自信。