我國高校教師教育者教學能力研究的回顧與展望

岳建軍，崔曉語

（聊城大學 教育科學學院，山東 聊城 252059）

“教什么？”、“如何教？”以及“如何引導準教師（師范生）學會教學？”等問題是高校教師教育者教學能力的特殊性體現。高校教師教育者教學能力作為影響教師教育質量和效果的關鍵性因素，也是體現高校教師教育者地位和作用的核心要素。因此，為厘清我國高校教師教育者教學能力的研究現狀，本文擬對已有研究成果進行系統、全面的梳理，并對未來研究提供一定的參考。

一、我國高校教師教育者教學能力研究的回顧

教師教育者的概念有廣義和狹義之分。對于狹義的教師教育者概念，“這一界定的基本共識是將教師教育者限定為在正規職前教育階段或高等學校里促進準教師專業發展的人”①岳建軍：《“教師教育者”解析》，《聊城大學學報》（社會科學版）2021年第4期，第115-122頁。。因此，高校教師教育者的概念屬于狹義的教師教育者范疇。高校教師教育者是指在高等院校承擔師范生教育教學任務，并且幫助師范生實現教師專業發展的高校教師。其中，高校教師教育者的人員構成包括了學科教師教育者、通識教師教育者、理論教師教育者等。截至2021年12月31日，本文以中國知識資源總庫（簡稱CNKI）作為基本文獻來源的搜索平臺，在檢索框內以“高校教師教育者”、“教學能力”為主題進行檢索，因離散詞組“教師”、“高校教師”、“教育者”為關鍵詞進行檢索，所獲意義與本研究所指的“高校教師教育者”完全不同，故不予考慮。文獻檢索以碩博論文和期刊論文為主，力圖較為全面地分析高校教師教育者教學能力的研究成果。目前，我國關于高校教師教育者教學能力的研究主要集中在概念、構成要素、特征、現狀或問題、影響因素、提高策略、評價體系等七個方面。

（一）教學能力的概念研究

教學能力作為教師教育中教學活動和學術研究中頻繁使用的詞匯，是由“教學”和“能力”構成。具體來看，“教學”作為教育學領域的核心詞匯，而“能力”通常是在心理學領域中探討居多。因此，在對高校教師教育者教學能力這一核心概念進行界定時，則出現了兩種不同的研究視角，即教育學視角和心理學視角。

有些學者基于教育學視角進行了研究，主要是從實現教師教育活動方面來探究高校教師教育者教學能力是什么。最基本的理解是：高校教師教育者教學能力是指高校教師教育者為實現教師教育活動核心“教”所需要的一種專業能力。劉鸝認為，教師教育者教學能力就是指“教師教育者根據教師培養需要和課程目標，在教師教育的教學活動中所依靠和表現出來的，用以促進教師學習者專業形成和發展的內隱思維活動和外顯操作方式的綜合”①劉鸝：《教師教育者教學能力研究》，博士學位論文，陜西師范大學，2013年，第36頁。。李學農認為，教師教育者作為專門從事教師教育活動，并且是幫助師范生實現專業發展的專業人員，在自我專業發展中應把握“專業”的“教”、“專業”的“教‘教’”以及“專業”的“教‘學教’”三個方面。②李學農：《論教師教育者的專業發展》，《教育發展研究》2012年第12期，第53-57頁。鄧惠明對教學能力的認識與此類似，她認為教師教育者教的內容就在于傳遞怎么教的知識，其自身的實踐，就是對“怎么教”的詮釋和示范。③鄧惠明：《教師教育者的教學實踐示范探析》，《當代教師教育》2011年第2期，第26-29頁。可以看出，在教育學視角下，教學能力的概念主要是從高校教師教育者“教”的方面進行界定的。

也有學者基于心理學視角進行了研究，將高校教師教育者教學能力的概念界定為是一種心理特征。如謝建等人認為，高校教師教育者的教學能力是指“教師教育者在對準教師（師范生）進行培養過程中所呈現出來的一種心理特征”④謝建、褚丹、葛涵：《基于層次分析法的高校教師教育者教學能力評價體系研究》，《中國成人教育》2015年第4期，第122-125頁。。

（二）教學能力的構成要素研究

相對于教學能力的概念研究，關于教學能力的構成要素研究成果較為豐富，大致可以劃分為以下兩類：一是高校教師教育者教學能力的構成要素研究；二是高校教師教育者教學能力的具體要素或特殊能力研究。在不同的研究視角下，使高校教師教育者教學能力的構成要素研究呈現出明顯的學術分野。

1.構成要素研究

根據高校教師教育者教學能力的構成要素數量，可以將其劃分為“二維度論”、“四維度論”、“五維度論”、“九維度論”等。

“二維度論”：這種觀點是將高校教師教育者教學能力的構成要素數量劃分為兩個維度。如趙英等人認為高校教師教育者的教學能力包括：一是作為普通教師應該具備的一般性教學能力（具體包括教學設計能力、教學實施能力以及教學評價能力）；二是體現高校教師教育者獨特教學功能的特殊性教學能力（具體包括教學研究能力和教學示范能力）。⑤趙英、李丹陽：《論高校教師教育者的四維能力結構》，《當代教師教育》2018年第2期，第41-46頁。

“四維度論”：這種觀點是將高校教師教育者教學能力的構成要素數量劃分為四個維度。如謝建等人認為高校教師教育者教學能力的構成要素主要包括技術要素（體現為運用技術改進教學的能力）、課程要素（體現為課程設計與開發能力、教學設計與實施能力、學業反思與評價能力）、學生要素（體現為對于學生學習的理解能力）、教師要素（體現為自我角色的認知能力）。⑥謝建、褚丹、葛涵：《基于層次分析法的高校教師教育者教學能力評價體系研究》，《中國成人教育》2015年第4期，第122-125頁。

“五維度論”：這種觀點是將高校教師教育者教學能力的構成要素數量劃分為五個維度。如崔成前認為高校教師教育者教學能力的構成包括制定發展目標的能力、課程組織領導能力、評估與修正學習效果的能力、教育教學實踐的能力、追求專業發展的能力。⑦崔成前：《職前教師教育者教學能力的多維探究》，《中國成人教育》2018年第9期，第135-139頁。

“九維度論”：這種觀點是將高校教師教育者教學能力的構成要素數量劃分為九個維度。劉鸝和李丹陽的觀點基本一致，他們都是通過實證研究將高校教師教育者教學能力的構成要素劃分為九個維度。如劉鸝運用德爾菲專家咨詢和驗證性因素分析將高校教師教育者教學能力的結構分解為由“開展教學活動的能力”、“研究發展教學的能力”以及“聚焦教學的影響能力”三個主維度構成的教學能力要素群。①劉鸝、王娜：《教師教育者教學能力模型架構的驗證性因素分析》，《黑龍江高教研究》2014年第4期，第8-11頁。具體來看，“開展教學活動的能力”體現為教學設計能力、教學實施能力和教學評價能力三個二級指標；“研究發展教學的能力”體現為反思教學的能力、研究教學的能力和創新教學的能力三個二級指標；“聚焦教學的影響能力”體現為示范教學的能力、交流教學的能力和教學浸潤的能力三個二級指標。②劉鸝：《教師教育者教學能力探析》，《陜西師范大學學報》（哲學社會科學版）2016年第1期，第158-164頁。李丹陽在借鑒劉鸝提出的教師教育者教學能力結構模型的基礎之上，從整體上對教學能力的九個要素進行重新闡釋。她提出高校教師教育者的教學能力包括以下九個維度：教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力、教學創新能力、示范“教學”的能力、教學反思的能力、教學研究的能力、與師范生交流溝通的能力、創設良好學習“教學”環境的能力。③李丹陽：《地方高校教師教育者教學能力調查研究——基于山西省八所教師教育院校的案例分析》，碩士學位論文，山西師范大學，2018年，第31-81頁。

除了以上多元維度論之外，還有學者基于基礎教育課程改革背景對高校教師教育者教學能力的構成要素進行了有針對性的探討。如何李來認為，在基礎教育課程改革背景下，高校教師教育者的教學能力直接或間接影響著未來準教師的教學能力。其中，高校教師教育者的教學能力包括課堂教學的備課及輔導、調動師范生的積極思維、促進師范生理解并掌握主要教學內容、培養師范生的創新意識和創新能力四個方面。④何李來：《新課改背景下教師教育者教學能力探析》，《安慶師范學院學報》（社會科學版）2014年第5期，第134-136頁。可以看出，教學能力的構成要素研究不僅體現出教學能力的復雜性，而且表明了我國學者對教學能力的多維度認識。

2.具體要素或特殊能力研究

在具體要素方面，有學者研究了高校教師教育者的教學學術水平，認為教學學術是關于教師“教”與“學”的一種學術，高校教師教育者必須關注教學本身，體現教學的學術性，提出教學學術水平結構包括以下三維度：開展教學活動、研究發展教學和示范指導教學。具體包括教學設計、教學實施、教學評價、反思教學、創新教學、研究教學、交流教學、示范教學和浸潤教學九個要素。⑤景浩榮：《教師教育者教學學術水平差異化分析——基于師范生滿意度的視角》，《教育與教學研究》2019年第2期，第57-67頁。

在特殊能力方面，有學者認為國際漢語教師教育者的課堂教學示范能力主要包括以下三維度：語言技能與交際教學示范、課堂應變教學示范、課堂程序教學示范。⑥劉路：《國際漢語教師教育者的示范作用探析》，《現代語文》（學術綜合版）2016年第11期，第148-152頁。鄧惠明則認為高校教師教育者的教學實踐示范能力包括教學常規示范、教學基本技能示范、課堂教學模式示范、師生交往方式的示范、課堂教學監控技能的示范、終身學習的示范、教育科研的示范等七個維度。⑦鄧惠明：《教師教育者的教學實踐示范探析》，《當代教師教育》2011年第2期，第26-29頁。

（三）教學能力的特征研究

把握事物的特征，是正確認識、區別某一事物和其他事物的重要前提。梳理相關文獻，發現國內學者對于高校教師教育者教學能力的特征研究相對較少，僅有劉鸝對此做過專門研究。劉鸝認為高校教師教育者教學能力的典型特征體現在以下四個方面：教學能力行為的示范性、教學引領為目標的交互性、能力結構表現中的融通性、指向教學發展中的創新性。⑧劉鸝：《論教師教育者教學能力要素、結構與特征》，《課程·教材·教法》2016年第9期，第95-101頁。此外，還有學者對高校教師教育者教學（活動）的特征進行了研究，從某種意義上也能揭示出一定的教學能力特征。如閆建璋等人認為高校教師教育者教學活動具有實踐性、復雜性、示范性以及教育對象的成人性等特征。⑨閆建璋、李笑笑：《高校教師教育者的知識結構探析》，《教師教育研究》2019年第4期，第28-33頁。張勇等人則認為高校教師教育者教學的獨特性體現在教師教育的理論性、教師教育的實踐取向性、教師教育的基礎教育指向性、教師教育的示范性等。①張勇、賈玉霞：《論教師教育者教學的獨特性及其實現》，《咸陽師范學院學報》2017年第2期，第107-110頁。

（四）教學能力的現狀或問題研究

承認高校教師教育者教學能力的重要性，必然會引發對其現狀或問題地探討。

何李來通過調查研究，提出在基礎教育課程改革背景下高校教師教育者教學能力的現狀主要表現為：教師教育者在備課、授課以及輔導等方面學生的滿意度較高，而在啟發誘導學生、調動學生積極思維，激發學生創新意識和培養學生創新能力方面學生的滿意度一般。②何李來：《新課改背景下教師教育者教學能力探析》，《安慶師范學院學報》（社會科學版）2014年第5期，第134-136頁。有學者認為在多主體視域下高校教師教育者在教學能力方面存在著如下問題：自我教學能力認知過于理想化、角色特征能力認識欠佳；現代教育信息化適配的能力欠缺、與基礎教育改革的銜接能力表現嚴重不足；專業發展核心動力匱乏、教學能力發展方向不明確等問題。③劉鸝、劉鐘芬：《論多主體視域中的教師教育者教學能力問題》，《教育科學》2016年第2期，第27-32頁。還有學者認為高校教師教育者教學示范能力主要存在著：對基礎教育課改理念與教學元素難以銜接、上好日常教學層面的課程能力表現不足、“示”的力度和深度欠缺等問題。④朱沛雨、朱羽瀟：《教師教育者教學示范能力的養成策略》，《教育現代化》2019年第96期，第147-148+159頁。可以看出，高校教師教育者在教學能力方面存在問題較多，大多與自身對教師教育的認知和表現有關。其中，基礎教育素養的缺失使高校教師教育者教學能力的發展受到很大制約。

還有學者研究了高校教師教育者的教學工作狀態，如宋萑等人采用質性研究方法針對師范院校合并升格轉型背景下教師教育者的教學工作狀態及其影響因素進行了具體研究。研究發現，教師教育者處于職業倦怠和情緒勞動的不良狀態，主要原因包括學生出于市場化的要求而選擇不配合、學校對教師教育者的支持力度不足、教師文化欠佳等。其背后的原因是：教師教育者情緒勞動與倦怠中的身份轉型困境、市場經濟中 “變”與“不變”的沖突、中師升格的“量質落差”、高校管理模式中“收”與“放”的權衡。⑤宋萑、馮海洋、李子建：《師范院校合并升格背景下的教師教育者專業困境——以一所地方新建本科院校為例》，《教師教育研究》2018年第1期，第95-102頁。

（五）教學能力的影響因素研究

高校教師教育者教學能力的形成和發展會受到諸多因素的影響。如果對這些影響因素加以區分的話，大致可以將其劃分為內部因素和外部因素。

劉鸝運用量化的研究方法分析影響高校教師教育者教學能力的因素，并且她將這些影響因素劃分為顯性因素和隱形因素。其中，顯性因素包括合作與共同體因素、管理評價因素、組織培訓因素三個方面；隱性因素包括教學信念和教學認識、學科認知水平和角色認同程度、知識基礎和中小學的實踐經驗、專業發展的內在需求四個方面。⑥劉鸝：《教師教育者教學能力論》，《廣西民族大學學報》（哲學社會科學版）2016年第5期，第181-185頁。不難看出，這里所說的隱性因素實際上指的是高校教師教育者的自身內部因素。李丹陽認為高校教師教育者教學能力的影響因素具體包括以下兩方面：一是個體內部因素，體現在職業動機、角色定位與知識基礎；二是外部環境因素，體現在生活壓力、教學培訓與其他因素。⑦李丹陽：《地方高校教師教育者教學能力調查研究——基于山西省八所教師教育院校的案例分析》，碩士學位論文，山西師范大學，2018年，第87-98頁。可以看出，學者們對高校教師教育者教學能力的影響因素探討，達成了一定的共識。

（六）教學能力的提高策略研究

從根本上講，促進高校教師教育者教學能力的不斷提高是教學能力研究的旨趣。從搜集到的相關文獻來看，國內學者主要是通過學校和高校教師教育者兩個層面有針對性地提出了提高高校教師教育者教學能力的實施策略。

從學校層面來看，頂層制度和管理體系的建立和完善為高校教師教育者教學能力的提高提供了良好的保障。謝建等人提出通過構建科學有效的教學能力評價體系，可以合理地評價高校教師教育者教學能力。①謝建、褚丹、葛涵：《基于層次分析法的高校教師教育者教學能力評價體系研究》，《中國成人教育》2015年第4期，第122-125頁。劉鸝則從健全有針對性的管理評價機制、建立合理有序的教學培訓項目、成立教學中心或教學發展中心等常設機構、建立多方參與的發展共同體、暢通與中小學校的合作伙伴通道、明確主體認識與用戶需求六個方面建言獻策。②劉鸝：《教師教育者教學能力研究》，博士學位論文，陜西師范大學，2013年，第198-209頁。也有學者認為提升高校教師教育者教學學術水平的路徑有：高校確立教學學術的中心地位、建構學習共同體、明確教師教育者的專業發展標準以及積極引導教師教育者實現自我身份認同。③景浩榮：《教師教育者教學學術水平差異化分析——基于師范生滿意度的視角》，《教育與教學研究》2019年第2期，第57-67頁。

從高校教師教育者層面來看，高校教師教育者不僅是一名高校教師，而且還是“教師的教師”，對自我專業身份的高度認同是高校教師教育者提高教學能力的基礎。有學者認為高校教師教育者教學能力的提高可以通過增強專業身份認同、提升教育素養、強化教育實踐以及用好社會資源等途徑進行。④崔成前：《職前教師教育者教學能力的多維探究》，《中國成人教育》2018年第9期，第135-139頁。有學者指出高校教師教育者通過主動深入中小學進行實踐鍛煉、反復磨課、掌握“示”的要領以及說明“示”的依據和目的等途徑，逐漸提高自身的教學示范能力。⑤朱沛雨、朱羽瀟：《教師教育者教學示范能力的養成策略》，《教育現代化》2019年第96期，第147-148+159頁。還有學者基于高中新課程改革背景，提出教師教育者要提高自身教學能力應做到以下三方面：積極引導師范生對知識的深層理解和運用，縮短理論與實踐的差距；培養師范生的反思能力，達到“知識＋反思=提高”；重視對師范生的行動研究，培養其成為“教師研究者”。⑥李純、李森：《智者之教:高中新課程改革背景下教師教育者的教學改進》，《教育理論與實踐》2012年第22期，第32-36頁。

（七）教學能力的評價體系研究

客觀有效的教學能力評價體系能夠合理地評價高校教師教育者的能力，為其專業發展提供科學的評價依據。從搜集到的相關文獻來看，國內學者對于高校教師教育者教學能力的評價體系研究關注較少，有待繼續挖掘和完善。

謝建等人提出高校教師教育者教學能力評價體系的關鍵因素體現在以下三方面：一是“以人為本”的價值取向；二是技術應用是促進教師教育者教學能力提高的重要方面；三是課程能力是教師教育者教學能力的重要組成部分?；趯哟畏治龇?，構建由目標層、準則層和指標層組成的高校教師教育者教學能力評價體系。在實際調查應用后，作者認為該評價體系可以對高校教師教育者教學能力的發展水平做出較為客觀的評價。⑦謝建、褚丹、葛涵：《基于層次分析法的高校教師教育者教學能力評價體系研究》，《中國成人教育》2015年第4期，第122-125頁。

二、我國高校教師教育者教學能力研究的不足

通過對已有研究成果的梳理可以發現，我國學者已經對高校教師教育者教學能力的概念、構成要素、特征、現狀或問題、影響因素、提高策略、評價體系等方面展開了一定的研究，并且取得了階段性的研究成果。這些成果從一定程度上奠定了高校教師教育者研究的理論和實踐基礎，為后續研究提供了十分重要的借鑒意義。不難發現，現有研究尚處于探索階段，且存在著一定的不足之處，主要體現在以下方面：

（一）研究重視程度不夠

縱觀已有研究成果可以發現，相較于基礎教育領域教師或高校普通教師的教學能力研究，關于高校教師教育者教學能力的研究明顯不足，無論是從研究成果數量還是質量方面都存在較大差距，這說明我國學者對于高校教師教育者教學能力問題的關注力度不足，研究成果總量積累有待豐富。在已有研究群體中，僅有劉鸝對于高校教師教育者教學能力的相關研究最為集中，發表學術論文數量最多。這也從一定程度上說明，我國高校教師教育者教學能力的研究尚未形成相對穩定的研究群體，系統性研究成果較少。

（二）研究內容缺乏深度

從研究內容來看，已有研究大多是從一般層面上關注高校教師教育者教學能力的概念、構成要素、特征、現狀或問題、影響因素、提高策略、評價體系等方面，研究內容較為同質化，有待進一步深化和拓展。第一，對于何為“教學能力”的研究不夠深入。把握教學能力的概念是教學能力研究的前提條件，有些研究在沒有厘清教學能力是什么的前提下，就展開了相關研究。另外，高校教師教育者教學能力與普通高校教師教學能力在概念上有何區別和聯系，部分研究未能厘清兩者概念之間的具體差異，其結果就是導致教學能力的相關研究比較空泛，研究結論難以引發研究對象的認同。第二，教學能力的構成要素研究有待繼續挖掘。學者們大多是針對普遍意義上高校教師教育者教學能力的構成要素進行了研究，而對于來自不同層次、不同機構甚至不同學科背景的高校教師教育者教學能力的構成要素缺乏個性化的深入探索，未能凸顯出不同高校教師教育者主體其教學能力的獨特性。例如，普通師范院校的教師教育者和職業師范院校的教師教育者，兩者的教學能力存在一定共性，但是他們在面對不同層次和不同學科背景的教育對象時，其教學能力的構成要素顯然是存在一定差異的，而此類研究正是已有研究中較容易被忽視的。

（三）研究方法單一化

已有研究在研究方法的選用上存在著一定的問題，主要表現為以下兩方面：第一，大多采用理論思辨的研究方法，從理論層面來探討高校教師教育者教學能力的相關問題，而從實證層面進行調查研究和個案研究明顯欠缺。這從一定程度上導致理論研究和實證研究的不平衡，研究方法的單一化。第二，研究方法和研究內容之間匹配度較差。如關于高校教師教育者教學能力的特征、現狀或問題、影響因素、提高策略等方面，學界較少運用扎根理論等質性研究方法，這種研究現狀導致研究的客觀性相對較差，理論和實踐相脫節的現象十分嚴重。

（四）教學能力評價系統有待完善

縱觀已有研究，我們可以發現，我國學者對于高校教師教育者教學能力的評價存在著一定的局限性，表現為兩個方面：第一，教學能力評價體系較為主觀，缺乏科學性。受研究者自身學術水平和評價體系中專家團隊主觀性等因素的影響，在一定程度上導致教學能力評價體系的科學性有待進一步檢驗和評估。第二，教學能力評價體系缺乏一定的針對性。在教育實踐中我們可以發現，高校教師教育者群體分散在各個部門或學院，不同類別的高校教師教育者群體在教學能力的表現上也是有所差異的。尤其是對于學科課程與教學論教師教育者而言，他們的教學能力會受到學科定位、學科身份認同、學科專業發展等多方面的影響，對其教學能力的評價體系有待進一步完善。

三、我國高校教師教育者教學能力研究的展望

通過前述對我國高校教師教育者教學能力研究成果的分析，不難看出，未來相關研究的開展還有很大的提升空間，可以主要圍繞以下四個方面進行改進。

（一）加強研究重視程度

在后續的研究中，學界應從以下兩方面加強對高校教師教育者群體的研究重視程度：一是加大對高校教師教育者教學能力研究的關注力度?？梢栽诂F有研究的基礎之上，進一步討論關于高校教師教育者教學能力的概念、構成要素、特征等問題，使學界形成關于高校教師教育者教學能力的基本理論共識；二是形成相對穩定的研究群體。在已有的研究成果中，劉鸝較為全面地分析了高校教師教育者教學能力的概念、構成要素、影響因素、提高策略等問題，其他學者對這些問題的探討還只是淺嘗輒止，這為后續研究留出了很大的研究空間。

（二）深化研究內容

第一，深化教學能力的本體研究。教學能力是由“教學”和“能力”構成的復合詞，當兩個詞組合在一起時，受不同研究視角、價值取向、實踐經驗等方面的影響對其解釋也會變得復雜多樣。因此，在涉及到關于教學能力的相關研究時，首先應該明確在本研究中教學能力的本體概念，厘清教學能力的內涵和外延。第二，細化教學能力的構成要素。未來關于教學能力的構成要素研究，應該更多關涉到來自不同層次、不同機構，特別是不同學科背景的高校教師教育者群體，凸顯出他們教學能力的獨特性。例如，可以對學科課程與教學論教師教育者、理論教師教育者、通識教師教育者等群體的教學能力進行分別研究，使研究逐漸走向具體化。同時，還要考慮到教學能力的時代性和發展性，探究符合時代特色的高校教師教育者教學能力的構成要素。

（三）豐富研究方法

第一，通過運用比較研究（國際、國內進行比較研究）、文獻研究、實證調查等研究方法對我國高校教師教育者教學能力進行聚焦研究，加強理論研究與實證研究的力度，并且體現出研究方法的多元化。第二，增強研究方法和研究內容之間的匹配度。在探討關于高校教師教育者教學能力的概念時可以采用理論思辨、比較研究、文獻研究等研究方法；在探討關于高校教師教育者教學能力的構成要素、特征、現狀或問題、影響因素、提高策略等方面時，可以運用扎根理論研究、敘事研究等質性研究方法進行有針對性地深入研究。

（四）完善教學能力評價體系

第一，增強教學能力評價體系的科學性?？茖W、高效的評價體系能夠合理地對高校教師教育者教學能力進行評價，并且可以為其教學能力的發展指明前進方向。通過借鑒學習國內外相關研究成果，采用定量、定性相結合的研究方法和跨學科的研究視角，構建科學、高效的教學能力評價體系。第二，強化教學能力評價體系的針對性。對于不同類別的高校教師教育者群體而言，不僅要關注高校教師教育者的“教”、師范生的“學”，更要關注高校教師教育者的“研”，從“教”、“學”、“研”三個視角對教學能力進行多元化、有針對性的評價，為提高我國高校教師教育者教學能力提供一定的指導和建議。