構建線上情境：以任務驅動積極自主的語言實踐
——以高三寫作教學為例

林匯波

（惠安縣教師進修學校，福建 惠安 362100）

隨著新冠肺炎疫情的反復持續，學校線上教學活動成為必需且更加頻繁，并越來越成為日常教學的重要補充。線上教學因當前互聯網傳播平臺的特性，出現教師單向播送、組織教學困難、學生反饋失序等情況，學生難以實現“積極的語言實踐”，遑論自主性學習。為此，研討線上教學中的常見問題，就顯得十分重要。本文以《給疫情防控崗位人員寫一封信》的寫作教學為例，結合高三學生學情，探析線上教學情境下如何以任務驅動學生積極語言實踐。

一、線上活動困境：語言實踐缺失與教學組織隔閡

線上教學與常態的教室教學相比，同樣是教師授課學生聽課，不同的是線上教學時教師面對視頻鏡頭，學生在網絡的另一端，面對的是屏幕，師生以網絡連通，活動具有延遲性。

語文線上教學的問題，首先是語言實踐虛化。以一次高中畢業班線上活動為例，教學內容為任務驅動型作文寫作指導。材料簡述新冠疫情期間各行業積極抗疫，并提示材料內涵：“無數普通人在自己的崗位上默默努力，都是有擔當的抗疫者，都在為戰勝新冠疫情盡一份自己應有的責任。”最后提出寫作任務：“請以青年學生身份，給某一堅守崗位的抗疫者寫一封信，表達自己對抗疫工作的認識。”

實際教學活動是：1.線上一個課時。任務驅動型寫作知識講析，考場優文分析；給題目，分析該次作文要求；推送該主題素材。2.線下活動。學生完成寫作并上傳，教師批改。3.教師網上展示學生作文，講評作文。

該線上寫作教學雖能按序完成，但效果并不如意。首先是缺乏真實的語言實踐。線上提問等顯性對話，不少學生念著從網上抄下的內容，或是以沒有麥克風或麥克風壞了為借口搪塞、躲避。打字發言拖沓滯后，或因霸屏、刷屏看不清、來不及閱讀，浪費課堂時間而少用或不用。線下具體寫作，學生按套路拼湊素材，實際呈現的作文內容，更多是正面鋪排，列舉與“崗位”“責任”“擔當”聯系的各種崗位上人們的努力付出，推出宏大意義的口號式結論，缺少思辨，寫作教學所要求的言語發展及價值認知流于淺表化。

線上教學的另一個突出問題是教學組織困難甚至是缺失。線上教學，有些教師稱直播課或視頻課，上課則說是“制作視頻”“播放視頻”。對線上教學活動的稱謂，反映了教師的認識或觀念，把線上教學視為制作一個教學視頻，通過網絡播放給學生觀看，沒有互動，也不可能教學時根據學生情況及時針對性指導或調整，線上教學就是“知識性內容PPT+教師闡釋講授”構成的單向度視頻傳遞，活動時就不存在或很少做組織教學。實際教學時能集中注意力聽課的學生很少，更多的學生只是能準時上線打卡“刷課”，應付虛假學習的機率增大。如上面案例中，大多學生只打卡，然后是關注教師上傳的寫作素材，關心有沒有寫作套路可用、寫作時有沒有素材可以拼湊；線下學生作文怎么寫、是否抄襲應付、有哪些困難，教師看不到，也很難干預，且組織指導困難。

二、線上教學：任務驅動下的學生自主語言實踐

線上于學習者而言，學習自由，可當下參與，也可錄像回放觀看。線上教學具有虛擬性，組織困難，教學意義實現可能延遲或大打折扣。如何促進學生學習自主性積極性，就成為提升線上教學效率的重要追求。語文教學需“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”，［1］上述案例可以做如下改進性活動組織：

［任務］給疫情防控某一具體崗位工作人員寫一封信，表達自己的認識。

［目標］體驗并認識寫作活動階段性意義；認識疫情防控崗位意義，形成責任擔當意識，提升表達能力。

［要求與提示］搜集疫情防抗材料，動筆列出疫情防控基本內容；聯系實際，列出崗位及功能；動筆標出崗位職能特點；草擬寫作提綱，上傳小組群，討論自主調整；獨立寫作，修正后網上遞交；動筆記錄班級討論內容，修正記錄稿，上傳記錄。

實際活動是線上線下結合，其過程為：

1.了解疫情防控基本崗位。自主搜集疫情防控活動的文字資料、圖片及視頻，動筆列出基本崗位，排出順序。網絡上分組討論，補充完善。

2.認識疫情防控崗位基本職責。根據網絡資料，自主動筆寫出各種崗位職責。小組討論，修改完善。

3.剖析疫情防控崗位的意義。選擇某一具體防控崗位，網絡上搜集材料，分析其具體工作及意義，動筆寫出，然后小組討論。（包括背景分析，如崗位人員的文化程度、社會層次、家庭構成、工作薪酬及崗位具體工作，關注其具體困難，以深化認識）

4.動筆完成作文。自主選擇一個具體崗位具體人物為對象，確定信中說什么怎么說，動筆列出提綱，小組群網上討論。獨立完成寫作，上傳給教師批改。

5.講評梳理。教師網課前上傳學生例文，小組群網上討論。教師班級點評，梳理提升。

6.優文展示與點評。師生共同推薦優文，集中展示。學生均對優文做點評，并上傳點評文字。

上述教學活動，與“制作視頻”“播送視頻”式活動相比，活動方式從教師“視頻直播”轉換為學生自主活動，教師成為組織者指導者。其基本特點為：

一是任務驅動活動。“要求與提示”即是對寫作任務做結構性分解，化為階段性遞進的“小任務”群。上面活動“大任務”是“給疫情防控某一具體崗位工作人員的一封信”，包含有了解“疫情防控工作”“疫情防控崗位”“疫情防控崗位工作人員”及具體寫信等系遞進性活動要求，實際上是一個個階段性“小任務”，有序地驅動學生自主搜集、整理材料，合作探究，提升活動成果水平。

二是構建學習情境。線上教學中，教師干預、介入有限，活動基本由學生做主，處于自主學習狀態。線上教學須肯定學習的主體性，確定線上教學即是組織學生自主學習。如此，線上教學即是通過網絡構建自主學習情境，任務驅動學生自主學習。在該案例活動中，學生根據要求自主從網上獲得資源，與教師設置的方案、提供的資源及鏈接對話，通過網絡自主、合作探究，實現寫作學習。

三是語言實踐充分。網絡另一端的學生，可能因缺少約束以致語言實踐弱化，因而需構建情境促進真實而充分的語言實踐。就上面改進性活動組織看，任務是給疫情防抗崗位的特定對象寫信，階段性任務提示明確，學生搜集整理信息時需動筆，還需動筆草擬、討論、修改，最終完成寫作，語言實踐性突出。網絡合作便捷直接，學生可方便地拍照傳送全體可見的優文，點評也是全體可見的，這都極大激發學生線上活動時的語言實踐自主性與積極性。

三、任務設置：三個維度促進自主探究

根據線上教學特點，組織時須從過程、言語及思辨性三個維度設置好任務，促進學生自主學習。

（一）結構性構架活動流程

結構性設置活動步驟。上面案例以終點任務出發分解活動內容，“有序設計”，“層進性”地設置“任務群”，［2］從最基本的素材占有開始，至最終的優文推薦及點評，過程性步驟符合學生認知規律，結構性地形成一個一個“小任務”，有序地推進該次寫作活動。

在遞進性活動中深化。上面所設置活動，不再是教師講釋，而是學生探究的系列任務，學生有步驟地自主探究。學生在活動中走過從簡單到具體、從外在到本質，依序推進認識，語言實踐到位，深度體會具體防控崗位的重要性，感悟責任與擔當的意義，實現寫作活動的認知任務。

活動步驟意義化。階段性步驟的具體活動，同樣可結構性地設置。如基于對具體崗位的清潔工的奉獻與職責的認識，可有序地設置為“清潔崗位→具體工作及意義→崗位缺失設想比較深化認識→歸納并領會職責擔當意義”幾個小步驟，促進認知深化。

（二）深化語言探究體驗

線上活動有延遲性、隔閡性等不足，但也有其優勢。任務設置需充分用好線上活動元素，促進學生積極而深刻地體驗言語。如發言或作品展示，活動方式為“會議模式”“全員看他”，或是組織“我來做主播”活動，把學生置于言語活動的中心位置，摒除各種干擾，放大或聚焦學生的言語表現，可有效激發學生表達潛力，達成深刻的言語探究體驗。上面案例最終的優文點評，可設置為精彩片斷點評活動：

［項目內容］我來做主播

［活動任務］評選出精彩寫作片斷，自主探析內涵，點評互動。

［活動過程］小組群討論，推薦精彩片段。獨立寫作點評文字，小組群交流。班級群精彩片斷自主點評，學習同伴質疑，主播釋疑。

下面是班級群學生展示的“作品”片段：

1.您邁著不太利索的腳步來到派出所，放下一個小紙袋后匆匆離去。小紙袋里有12000 元，還有一張小紙條，寫著“為武漢抗疫獻出自己的一份力量”。2.您，只是鄉村里的一個生活艱難的老人，和老伴都是環衛工人，月工資只有600 元，卻捐獻給災區一萬多元錢，那是您好幾年的積蓄!您能為疫情防控捐出省吃儉用攢的積蓄，您有大愛，有關懷的責任，您在防疫抗疫中的清潔消毒工作表現可想而知。3.戰勝疫情，正是因為有您這樣普普通通的人，有您這樣有責任有擔當有情懷的人。4.那么，努力學習，學業有成，將來更好地為祖國發展盡心盡力，則是我們的應有職責。

作者自主點評內容有：典型性素材內涵分析；如何聯系生活提升認識分析；提升段落內容邏輯性分析。

活動中出現精彩的寫作片段與點評互動，并非偶然。因小組討論需每個成員上傳片斷及點評文字，小組所推薦代表小組的合作水平，每一個學生均能積極參與討論評選，積極寫點評內容。最終主播的展示、點評及釋疑互動活動，面對全班，也積極而公正。如此的線上活動，學生的語言實踐積極性得到極大的激發，探究充分，體驗深刻。

（三）促進積極思辨

寫作是交際性語言實踐活動，須“分析這篇文章在什么場合下寫，寫給誰，為什么目的寫，圍繞什么話題寫”。［3］設置為疫情防抗情境下寫作此文，“我是誰”“向誰說”明確，應“說什么”及“怎么說”要求清楚，真實交際表達有效考量著作者的分析思考能力。根據網絡特點設置的任務，驅動學生在寫作活動中積極思辨。

過程即思維。對活動步驟的結構性設置，是寫作活動模式的建構，遵循寫作規律。如上面案例中的“小任務”群構架及“活動過程”，極具思辨性，符合寫作能力提升的內在規律。

內容即思維。如上面精彩片斷，“我”是青年學生，您是捐款的環衛工老人，“我”面對“您”表達：描述“您”的捐款事件，說明“您”的生活背景，推論“您”的大愛，闡釋“您”捐款事件的社會意義，面對“您”表明我應有的認識及態度。內容依邏輯順序推進，思辨性地表達。

互動即思維。上面精彩片斷點評即是思維展示。小組群討論各抒己見，班級群點評及質疑釋疑互動，是思維碰撞。教師可視思維推進及能力提升情況，及時梳理，對意義性思維節點，可反復組織兩至三輪活動，強化活動思辨性內涵。

四、強化對話：化解線上教學困境的關鍵

克林伯格指出：“在所有的教學之中，進行著最廣義的‘對話’。不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性的標識。”［4］線上教學中激發學生積極對話，促進自主探究，是化解線上教學困境的關鍵。

（一）把握對話特點，能動組織活動

線上教學的對話方式有：1.即時對話。即線上活動時的對話，如小組討論、教師提問或學生展示的圍觀模式等。即時對話能充分激發學生的當下言語主動性與積極性，促進參與，形成言語體驗。2.個別對話。網絡上教師對學生的控制力減弱，某種維度而言，學生可視需求選擇性觀看，在某一學習要素上積極對話，此時線上教學是個別化對話。3.延后對話。因網絡可生成視頻，能回放，有再現功能，教師可要求學生自主回放某一內容，彌補當下活動的某些不足，延遲而至線下發生教學對話。延后對話缺乏當下感，缺少教師督促，學生回放視頻可能是虛與應付。

線上教學需能動地運用各種對話。線上具體活動中，可組織學生即時對話，如上述案例活動，討論疫情防控崗位及職責，討論某一學生的表達或“作品”，激發參與積極性，發揮集體資源的作用；學生可選擇性地就某一崗位職責及擔當意識集中探究，是個別對話；還可線下回看某一討論促進深入思考，是延后對話。延后對話雖有風險，卻是線上教學的優勢，應好好利用。如可要求學生做視頻內容的概括、記錄，或是做補充，或完成其中的動口動筆任務，甚至可要求優生在回看中提出活動的存在問題，以增強對話性。教師對不同教學內容、不同層次學生有不同的對話方式要求，如學困生，就可強調其多用時間回看，做延后對話活動。

（二）優化細節，實現深度對話

線上教學因隔著網絡，優化細節實現突破就很重要。可以是活動過程的細化。如讀題時要求動筆圈點分層次，還可要求寫出層次概要，上傳小組或班級交流。展示活動可設置為“全員看他”的圍觀模式，把學生推到言語活動的前臺，促進學生深入準備，充分體驗；圍觀者需動筆記錄思考所得。學習資源搜集也可做細化，如可提供深夜里環衛工在醫院打掃的圖片，可提供有關環衛工缺乏防護用具而辛苦工作的文字性資料，為學生深化思考探究提供更為豐富的資源性材料。

還可以是表達內容的細化，如學生片段討論，可對“你”這位省吃儉用捐獻巨款的年老環衛工的居住環境、收入水平、身體情境做細化，可對青年學生“我”的學習成績、人生態度做細化。同在疫情防控中，因細化而促使思考深入，表達的成功“作品”及真情實感，就具有“社會實踐性”的深度學習意義。［5］

（三）摒棄虛假言語，促進真實對話

線上教學活動，因網絡隔閡性，學生言語被動應付、抄襲作假的表現尤甚。線上教學時教師連麥提問學生，讓學生做展示，但部分學生會離開視頻鏡頭查閱資料，實際回答是念答案抄襲別人的思考，不是主動探究自主形成認識的表達。線上寫作教學，學生雖能完成作文上傳，但其“作品”可能是按套路寫，或抄襲拼湊，言語虛假，并沒有真實完成語言建構。

語文是語言文字運用的“實踐性”課程，線上教學可要求學生聽講或互動時動筆，形成的文本性“作品”即時上傳，這就可減少活動中表情符號及“是”“知道”等簡單言語，擠壓水分，摒棄無效或應付性答案霸屏、刷屏，摒棄虛假性言語活動。

探索線上教學活動，認識線上教學核心要求的學生“積極自主的語言實踐”，掌握線上教學規律，可有效破解線上教學困境。線上教學是信息時代的重要教學形式，后疫情時代或常規教學中積極滲透線上教學要素，充分發揮網絡教學的優勢，也是提高語文教學有效性的重要實踐內容。