真正讀懂學生
——PAC理論在師生談話中的應用

◎鄭曉虹

師生談話是常見且重要的教育環節，談話的氛圍和質量直接決定教育的效果。教師在教育談話中如能有意識地關注對話的動態，及時調整表達方式，學生可能更容易感受到善意，并捕捉溝通重點。同時，學生群體對需求被滿足的渴望既強烈又羞怯，表現在交流中即為容易情緒化，導致師生溝通不暢順，而教師的經驗式回應也往往加劇了教育的“僵化”，結果學生感覺自己不被理解，而教師也深感育人的挫敗。一線教師在教育教學中急切需要方法指引——既能準確地讀懂學生，又能恰當地給予反饋，減少師生間談話的阻抗。而PAC理論中提及的三種說話狀態、對話雙方的交互分析對師生對話的調整具有啟示意義。

PAC理論是加拿大心理學家Eric Berne在1964年提出的，認為三種比重不同的心理狀態構成了一個人的個性，并據此分析了不同狀態在人際互動中的交互作用。之后PAC成為一種針對個人成長和改變的系統的心理治療方法，也是察覺和調整人際互動模式的重要依據。

一、初判學生的三種說話狀態

PAC理論中的P、A、C分別代表三種心理狀態。P是父母（Parent）狀態，體現了統治、訓斥、管教、安撫遷就的作風，憑主觀印象辦事，獨斷專行，彰顯權威和優越。體現在人際互動中，說話人常有皺眉、嘆氣、叉腰、抱胸、指手畫腳等肢體動作，常用“你必須”“你怎么能”“千萬別忘記”等語句來表現威嚴的P狀態。A是成人（Adult）狀態，這個狀態下人能平等寬容，理智思考，多角度分析，冷靜決斷。該狀態給人感覺平和、友善、委婉、尊重，交談過程適當點頭、眼神專注、姿態開放，常見用語為“如果是我”“和你商量一下”等。C是兒童（Child）狀態，表現為沖動、任性、感情用事、不負責任，容易撒嬌討好、服從和被控制。當一個人以C狀態講話時，會有較強的情緒起伏，伴隨肢體變化如撇嘴、哭笑、退縮等，呈現出撒嬌、威脅、忘形、無助等狀態。

下面通過一個案例來分析三種不同的說話狀態：

有一次，老師在辦公室嚴肅指出三名學生的錯誤，他們的回應各不相同——

小剛氣哄哄地回應：“我又沒有做錯，你憑什么這么說我？”

小柔可憐巴巴說：“我也不知道怎么的，事情就發展成這樣了。老師，能不能先不要告訴我爸爸媽媽？”

小亮平靜地說：“這件事大家都有責任。老師，能不能讓我講一下事情的來龍去脈？”

根據上述P、A、C狀態的表征，我們不難發現小剛情緒激動，直接表達不滿和對抗，呈現出P狀態的說話方式；小柔態度怯懦慌亂、語氣渴求，這是C狀態；小亮不卑不亢、思路清晰，是典型的A狀態。如上，讀懂學生說話的第一步——察言觀色，判斷學生當下的說話狀態，這是后續開展對話的基礎。

二、明確學生的對話模式

一般情況下，說話是有對象的，所以對話發起人除了本身的P或A或C說話狀態外，往往會視對象采用以“_______狀態對_______狀態”的模式進行對話。假設甲要求乙去辦一件事情，甲必然希望乙像兒童一樣服從自己，所以甲通常會選擇以P狀態對C狀態的模式發起對話。同理，丙想與丁商量一件事情，如果丙比較確定丁能聽取自己的看法，就可能會采用以A狀態對C狀態的模式發起對話；如果丙擔心丁會質疑自己的觀點，丙就可能采用A狀態對P狀態的模式發起對話。因此，學生在因人格或情境自帶說話狀態的同時，也對老師的狀態有預判和期待，老師如果能細心讀懂學生的對話模式，從而給予適當的情感或需求反饋，就能奠定和諧的溝通基調。

上述案例中，小剛生氣地質問老師，期待老師給予“妥協”和“示弱”，所以，小剛的對話模式是以P狀態對C狀態進行的（簡寫成P→C，下同）。小柔雖推卸慌亂，卻不忘嘗試與老師協商是否能不告知家長，據此我們可以看出小柔是C→A的對話模式。小亮冷靜地闡述觀點和發出請求，同時希望老師允許，采用了A→A的對話模式。

三、選擇合理模式回應學生

對話是一種互動溝通方式，當判斷學生以“_______狀態對_______狀態”的模式發起對話后，老師需選擇合理的模式回應學生。PAC理論認為，互補型對話能促成溝通的順暢，交叉型對話會造成溝通的阻礙。例如甲以P→C說話，乙回之以C→P，即乙從對方預判自己的狀態出發，指回對方的發起狀態，這便是互補型對話，體現在交互圖中為箭頭方向的平行（C→P見圖示1），互補型對話還包括了P→P（圖示2）、A→A、C→C、A→P、C→A幾種互動模式。互補式溝通的實現能同時照顧到對方的說話狀態和實際需求。而此時，如果乙使用了P→P模式回應，便是交叉型對話，體現在交互圖中為箭頭方向的反向交叉（見圖示3）。[1]

仍以上述案例為例，可以體現為下表：

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不難發現，老師在與學生對話時，如能讀懂學生的說話狀態，判斷學生采用的對話模式，再選擇互補型對話，呼應學生的初始情緒，回應學生對我們的期待，便能營造和諧暢順的溝通氛圍。而在互補型對話中，A→A的溝通效果是最理想的，所以隨著師生對話的推進，老師可以有意識地啟發學生的A狀態，漸漸促成A→A的對話，這樣談話的目標才能更明確，效果才能事半功倍。

四、對PAC理論在教育談話中應用的反思

在上述案例中，老師依據PAC理論判斷學生的說話狀態和對話模式，及時調整回應，既增強了師生溝通的有效性，又促進了師生關系的可持續發展。同時，師生的良性互動也影響著學生對自身說話狀態的察覺和調整，促進了學生共情和溝通能力的發展。[2]據此，教師可以從兩方面著手優化PAC理論在教育談話中的應用。

第一，加強察覺學生說話狀態的意識。日常師生談話不暢，常常體現為學生在情急之下呈現出P或C狀態，處在P狀態的學生表現強勢偏執，容易與老師敵對；處在C狀態的學生則表現為任性逃避，不愿直面問題、承擔責任。這兩種狀態對談話質量和教育效果的影響都非常大，因此教師有必要增強對P、C狀態的甄別和對A狀態的引導，以及時將對話調整到平和、理性的狀態。

第二，提高對話中洞察和表達的能力。在教育談話中，老師常常會遇到學生突然對答的情況，此時，教師往往會不由自主地“搶占”發言的先機，這在一方面創造了主動出擊的機會，另一方面也可能為后面的溝通不暢埋下伏筆。因此，面對學生非理性的說話狀態，老師們應先不著急制止、勸說、教育學生，相反可以借機細心觀察學生對話模式、準確捕捉學生期待，再構建呼應學生情緒和需求的互補型對話，甚至是A對A的高效對話狀態，從而改進師生互動，提高教育成效。

總而言之，教育的藝術不在于傳授，而在于智慧地洞察。當學生本真地展現不同狀態，老師友善地發現并回應，如此循環往復，教育的力量就會在不知不覺中迸發。