注意提升在“讀后續寫”中的作用

李越風 張素敏

(1.長治學院 師范分院英語系，山西 長治 046000；2.河北師范大學 大學外語教學部，河北 石家莊 050091)

“讀后續寫”緊密結合輸入—輸出，旨在促教促學，解決英語學習環境下，語言互動使用真實語境缺乏這一情況[1]。但學習者能否注意到所輸入的目標語形式是輸入轉化為攝入的重要因素，學習者只有先注意到語言形式，才有可能將輸入轉為吸收[2]。鑒于文本強化是提高輸入質量的有效方法之一，不僅能使學習者注意形式，還可兼顧意義[3]。同時鑒于不同任務具有不同的認知負荷，會影響到學習者學習效果[4]，外語學習水平是影響外語學習成效的一個重要因素[5]，本研究以英語一般過去式和冠詞為目標語法探討文本強化后“讀后續寫”在不同水平英語學習者不同任務中的促學效果。

一、“讀后續寫”與注意提升相關研究

“讀后續寫”是基于“續論”的一種促學模式，將語言理解和產出緊密結合，學習者通過閱讀所提供的語言材料，不僅能學會地道的表達方式，還能利用理解能力與產出能力的不對稱關系，引發自我糾錯，提高目標語運用的準確性[6]。

讀后續寫的促學作用在許多研究中得到了驗證，但也有研究者提出讀后續寫的促學效果受到學習者注意機制的影響。姜林、陳錦通過一學期的實證研究發現，“讀后續寫”可以增強學習者對語言形式的注意力，提高目標語運用的準確性[7]。王啟、王初明發現學習者閱讀含關系從句的文本并續寫后，對關系從句的注意顯著提升，且產生了較好的協同效應[8]。張素敏、張繼東考察“多輪續寫”對學習者英語水平的動態發展發現，在多輪強化續寫過程中不同水平學習者的時態錯誤均呈下降趨勢，尤其是低水平學習者的變化顯著[9]。王啟、曹琴從語篇層次驗證了讀后續寫對英語被動句的結構啟動效應[10]。辛聲、李麗霞則發現較難的句法結構在“讀后續寫”任務中更易引發協同效應，而意義屬性不強的結構，如時態和謂語動詞錯誤率最高[11]。孫欽美、王鈺還發現，“讀后續寫”對高水平和低水平學習者學習英語冠詞的促學效果比較顯著，但對中等水平學習者的促學效果不明顯[12]。洪煒、石薇以留學生為受試，探討了“讀后續寫”任務中漢語量詞的學習效果，發現“續寫組”的學習效果和持久性都優于閱讀組[13]。但王啟、王鳳蘭對留學生實施的讀后續寫干預則發現，雖然讀后續寫的協同效應比較明顯，但卻不能有效降低漢語量詞的偏誤，并認為此結果可能和受試注意不足有關[14]。上述研究證明“讀后續寫”促學功效的同時，說明其效果受到學習者注意機制、外語學習水平及學習任務的影響。受輸入加工中“意義優先”錯誤策略的影響[15]，學習者對語言內容表達的注意程度普遍高于語言形式。因而，有必要增強學習者對語法項目的注意以提升“讀后續寫”在不同學習者及不同任務中的促學效果。

“輸入強化”是為了提高學習者對所輸入語言特征的注意程度而刻意進行的突顯行為[16]，文本強化則是輸入強化的主要方式之一[17]。文本強化指通過一些特殊的書面標記(如加黑、斜體、加下劃線、改變字體大小等)對所輸入的目標語形式加以凸顯，促使學習者關注到強化的內容，幫助其更好地建立形式和意義之間的聯系，促進目標語習得。目標形式的凸顯度是影響到注意的一個重要因素[18]，意識程度對語言能力的發展具有先導作用，學習者是否關注到所輸入的語言形式特征是影響輸入質量的一個重要因素[19]。文本凸顯等輸入強化可以有效增強學習者的注意，幫助學習者意識到過去式、冠詞等目標語中的有標記詞匯[15]。Lee發現文本強化比輸入流更有利于語法學習[17]。Jabbarpoor & Tajeddin發現，篇章強化的促學效果優于合作輸出[20]。洪煒、石薇采用文字與圖片相結合的輸入強化發現，“讀后續寫”能促進漢語二語量詞學習[13]；辛聲也發現強化續寫可顯著提升學習者對難度較高語法形式的注意力，提出續寫中沒有強調對某些語言形式的注意，很難產生正確的語言形式有效協同[21]。洪煒、張俊進一步指出，沒有文本增顯，即使是高頻的語言結構輸入也很難引起學習者對目標語法的注意[22]。王啟通過分詞連寫的方式凸顯目標結構，同樣發現學習者對目標結構的關注得到了增強[23]。因此，有必要通過“輸入強化”來強化“讀后續寫”的促學效果。

目前強化“讀后續寫”大多是通過“多輪續寫”研究某一語法項目[24]，多輪續寫與文本強化相結合的研究缺乏，而針對不同水平學習者不同語法項目的強化“讀后續寫”研究更是缺乏。英語時間概念表達中的屈折語素對中國英語外語學習者，甚至是高水平學習者來說，仍是一個難點[25]。同樣，冠詞雖然形式簡單，也是一個使用難點，英語外語學習者會出現零冠詞使和定冠詞過度使用等問題[26]。鑒于外語學習者語法知識內化不足的主要原因是語言互動體驗量及體驗過程不足[27]，但可通過大量強化語言體驗所獲得的語感來促進正確語言形式的習得[28]。同時鑒于外語學習水平是影響外語學習成效的一個重要因素[5]，有必要考察文本強化“讀后續寫”對不同水平中國英語外語學習者不同語法項目學習的作用。

二、研究設計

1. 實驗對象

被試為某院校一年級兩個班共57名學生，實驗前未曾接觸過讀后續寫相關練習。前測結果顯示兩個班前測總成績(F=2.472，p=0.338)、冠詞成績(F=.046，p=.242)及過去式成績(F=1.789，p=.188)均無顯著差異。前測結束后，隨機分組兩班為強化組和非強化組進行施測。根據前測成績的中位數，將兩個班學生分為高水平組和低水平組。實驗結束后，剔除未參加兩次測試和測試題未答完整的受試后，強化組有效受試為25人，非強化組有效受試為24人。

2. 研究問題

(1)與非強化讀后續寫相比，強化讀后續寫是否更能促學冠詞和過去式詞素加工？(2)強化讀后續寫與非強化讀后續寫對不同水平學習者的促學效果是否存在差異？

3. 實驗材料與實驗步驟

實驗材料為3篇截去結尾的英語小故事，故事的名稱分別為A Baby Dinosaur，Down the Rabbit Hole，The king and the Rice，三篇文章都是初二水平閱讀材料。實驗前，對強化組閱讀材料中的冠詞和動詞過去式分別進行了強化處理。如例(1)和例(2)所示，冠詞增加下畫線，謂語動詞過去式進行加黑處理，從視覺上凸顯考察的語言形式。非強化組的閱讀材料不進行任何強化處理。受試在閱讀時可查閱材料中的詞匯，續寫時不允許討論，但可以隨時查閱前讀材料。為了激發學生的續寫動力，每次續寫后，教師對兩組續寫的作文均進行簡要反饋。

例(1)：One day, Sammy went for a walk in the mountains.

例(2)：The donkey put on the lion’s skin and went to a nearby river to look into the water.

實驗持續5周，具體實施過程如下(見表1)。

表1 強化組與非強化組教學干預實施

4. 測試任務和標注

前人測試任務多以常規的選擇題、填空題、改錯題等題型為主，盡管信度高，但較難測試受試者的語法運用能力。翻譯等測試手段，雖評分難，但效度高，容易考察受試的實際語言運用能力[29]，且有研究顯示續作能提升學習者的翻譯水平[30]。因此，本實驗采用漢譯英測試，所選材料為涉及英語過去式和冠詞較多的一個漢語短文，包含過去式24個，冠詞16個；短文詞匯為常用詞匯，根據前測結果及學習者入學英語水平，對較難詞匯(如virtue美德，pregnant懷孕的)進行了標注。

本實驗前后測試題相同，前測只說明是對語言水平進行摸底，并收回測試材料，不進行講解或提供答案。四周后后測以避免練習效應[31]。前測和后測數據建成兩個小型語料庫：強化組25篇漢譯英短文(共6 091詞)，非強化組24篇漢譯英短文(共5 981詞)。因每位受試翻譯采用的句式長度和數量有所不同，為確保數據的可比性，本研究參照王敏、王初明百分比的統計方法，即把正確的數量、錯誤數量和漏用的數量分別除以三個數量的總和，再乘以100[32]。實驗結束后，使用SPSS.18統計英語一般過去式和冠詞在測試任務中的正確率、錯誤率和漏用率，并進行對比分析。具體在咨詢英語母語者的基礎上人工標注，如例(3)—例(6)所示。

例(3)：One day, I was [1R]on a [2R]bus. ([1R]表示過去式使用正確，[2R]表示冠詞使用正確)。

例(4)：I find [1W]a [2W]old woman…… ([1W]表示動詞過去式使用錯誤，[2W]表示冠詞使用錯誤)

例(5)：Suddenly a pregnant woman [1O]on the bus. ([1O]表示謂語漏用)

例(6)：When I stood up and give [1W]my seat to [2O]old woman. ([1W]表示過去式使用錯誤，[2O]表示冠詞漏用)

三、結果分析

1. 不同輸入干預對英語冠詞和英語過去式學習的影響

以教學方法為自變量、前測成績為協變量，對強化組和非強化組后測進行了協方差檢驗。結果顯示(表2)：兩組被試過去式的正確頻率分別為114、186，差異不顯著(F=.953；p=.334)，錯誤頻率分別為108、74，差異不顯著(F=1.072；p=.306)，漏用頻率分別為6、1，差異不顯著(F=.256；p=.615)；冠詞的正確頻率分別為124、145，差異不顯著(F= 2.795；p=.101)，錯誤頻率分別為16、9，差異不顯著(F= 1.686；p=.201)，漏用頻率分別為28、13，差異不顯著(F= 1.181；p=.283)。該結果表明強化讀后續寫和非強化讀后續寫對中國英語學習者學習過去式和冠詞均有顯著的促學作用。

表2 強化組和非強化組后測成績對比

為進一步觀察到強化組與非強化組間的關系，分別對比分析了強化組和非強化組施測前后的變化。表3顯示強化組過去式前后測正確頻率分別為42、114，差異顯著(T=-7.543；p=.000)，錯誤頻率分別為208、108，差異顯著(T=7.234；p=.000)；漏用頻率分別為7、6，無顯著差異(T =-.123；p=.896)；冠詞前后測正確頻率分別為69、124，差異顯著(T=-5.550；p=.000)，錯誤頻率分別為34、16，差異顯著(T=4.201；p=.000)，漏用頻率分別為48、28，差異顯著(T=4.133；p=.000)。表2同樣顯示非強化組過去式前后測正確頻率分別為120、186，差異顯著(T=-3.067；p=.000)，錯誤頻率分別為137、74，差異顯著(T=2.429；p=.000)，漏用頻率分別為2、1，無明顯差異(T=1.837；p=.617)；冠詞前后測正確頻率分別為117、145，差異顯著(T=-5.404；p=.005)，錯誤頻率分別為20、9，差異顯著(T=5.108；p=.023)，漏用頻率分別為27、13，無明顯差異(T=.507；p=.079)。強化組和非強化組施測前后變化同樣顯示，強化和非強化讀后續寫學習者過去式和冠詞學習均有顯著的促學作用，但輸入強化續寫能有效減少學習者冠詞漏用現象。

表3 強化組和非強化組組內過去式和冠詞前測與后測對比

2.不同水平英語學習者習得英語冠詞和英語過去式

表4顯示：強化組低水平學習者過去式前后測正確頻率分別為42、114，差異顯著(T=-5.217；p=.000)，冠詞前后測正確頻率分別為69、124，差異顯著(T=-5.841；p=.000)；過去式前后測正確頻率分別為120、186，差異顯著(T=-5.614；p=.000)，冠詞前測、后測正確頻率分別為117、145，也存在顯著差異(T=-2.648；p=.023)。表3同樣顯示：非強化組低水平學習者過去式前后測正確頻率分別為56、130，差異顯著(T=-4.143；p=.008)，冠詞前后測正確頻率分別為83、93，差異顯著(T=-3.253；p=.002)；高水平學習者過去式前后測正確頻率分別為113、165，存在顯著差異(T= -3.431；p=.006)，冠詞前后測正確頻率分別為120、125，不存在顯著差異(T=-1.261；p=.223)。該結果說明，強化讀后續寫對高、低不同水平學習者冠詞和過去式學習都有顯著的促學作用，而非強化讀后續寫對高水平學習者冠詞學習促學效果不明顯。

表4 不同水平學習者過去式和冠詞組內對比

回歸斜率相等假設檢驗顯示：兩組低水平學習者過去式前測成績的回歸斜率相同(F= .071；p=.793)，冠詞前測成績的回歸斜率相同(F=.404；p=.532)；兩組高水平學習者過去式前測成績的回歸斜率相同(F=.197；p =.662)，冠詞前測成績的回歸斜率相同(F=.676；p=.421)。該結果符合了協方差分析的回歸斜率相同的條件。

表5顯示：兩組低水平學習者過去式后測頻率分別為114、130，無明顯差異(F=.037；p=.849)，后測均差頻率分別為72、74，無明顯差異(F=.026；p=.506)；兩組低水平學習者冠詞后測頻率分別為124、93，無明顯差異(F=1.345；p=.259)，后測均差頻率分別為55、10，差異顯著(F=.003；p=.051)；兩組高水平學習者過去式后測頻率分別為186、165，無明顯差異(F=.964；p=.286)，后測均差頻率分別為73、52，無明顯差異(F=.206；p=.385)；兩組高水平學習者冠詞后測頻率分別為145、125，無明顯差異(F=1.207；p=.418)，均差頻率分別為28、5，無明顯差異(F=.326；p=.318)。該結果同樣說明，強化和非強化讀后續寫均能有效促進不同水平學習者冠詞和過去式學習，但強化讀后續寫對低水平學習者英語冠詞學習促學效果顯著較好。

表5 不同水平學習者過去式和冠詞組間對比

四、討論

對比強化讀后續寫和非強化讀后續寫在不同水平外語學習者不同語法項目的促學效果發現，兩種“讀后續寫”均對學習者過去式和冠詞學習有顯著的學作用，但文本強化續寫效果更好：強化讀后續寫能有效減少學習者使用冠詞的漏用現象；強化讀后續寫對高、低不同水平者英語冠詞學習均有顯著促學效果。這一結果一方面說明，讀后續寫可以有效促進目標語法學習[33]，為“互動協同”理論進一步提供了實證依據。另一方面也說明，強化后的讀后續寫效果更顯著，但會因不同的語法項目而有所不同。這一結果表明，當學習者關注到被強化的目標語法后，更容易建立形式與意義間的聯系，進而有效促進目標語法的學習[21]。下面從注意機制、不同水平受試和不同語法項目三方面進一步分析討論。

不同的注意機制解釋了強化讀后續寫與非強化讀后續寫相比具有較強的促學效果。強化處理輸入材料有助于引起學生對目標語形式的關注，弱化母語遷移的影響[15]。文本強化能促使學習者將更多注意力放在被強化的語言形式上，促進其元語言知識得以發展和運用，強化了目標語的學習[34]。本研究三次輸入材料中過去式和冠詞都進行了視覺強化處理，這不僅提高了受試者對目標語法的意識程度，還引導學習者重新分配注意資源，學習者在理解語言內容的同時，時刻關注目標語的形義關系，進而提高了續寫時的互動強度[35]。此外，良好的促學效果不僅來源于目標語的正確輸入，還源于語言知識在學習過程中所伴隨的語境，這很大程度上決定了語言使用的準確率。相伴正確則學習者易用對形式[36]。學習者借助語篇強化，對英語過去式和冠詞的記憶深度明顯加強，形成了結構啟動和語言模仿。這種模仿不僅融入了語言的理解和使用，語言形式也附上語境標識，從而優化了語言形式—意義的聯結，提高了語言學以致用的幾率[37]。因此，強化讀后續寫干預通過強化語言形式，加深了學習者對語言形式的記憶和理解[38]。

不同水平學習者之間的不同認知與提升空間則解釋了強化組對低水平外語學習者較強的促學效果。本研究中，強化組低水平學習者冠詞和過去式后測成績的提高幅度都大于非強化組，尤其冠詞成績的提升空間更顯著，這充分說明輸入強化讀后續寫可以有效促進低水平學習者的學習英語冠詞。非強化組高水平學習者冠詞后測成績變化不大，說明僅高頻輸入不能有效促進高水平學習者對英語冠詞的習得。輸入強化可以有效引導不同水平學習者注意到冠詞在行文中的銜接作用。低水平學習者受自身語言水平的限制，對輸入語言的使用頻率普遍高于高水平學習者，提升空間較大[39]。對于一些意義屬性不強、出現頻率較高卻又難以掌握的詞匯或句法，通過視覺凸顯的方式，可有效提升學習者的注意力，增強和文本的互動協同效應[40]。輸入強化是一種隱性的、不具有干擾性的強化方式，不會消耗學習者過多的注意力[34]，不僅可以使學習者關注到冠詞的表面特征，還能喚起學習者正確使用目標語的語法意識[9]，因而視覺上的強化能提升不同水平學習者的冠詞意識。

過去時間概念表達與冠詞不同的任務類型及被試則解釋了強化讀后續寫對二者不同的促學效果及本研究與其他研究間的差異。對非熟練的中國英語學習者來說，冠詞和時、體形態意識相對較差，存在形式—功能匹配有一定的困難[15]。但不同的詞類任務具有不同的認知負荷[30]。同時，不同于辛聲(2017)，本研究發現強化組和非強化組過去式成績無明顯差異。此差異可能與不同的目標語法有關。辛聲考察的是結構比較復雜的新語言點英語虛擬語氣，而本研究考察的是受試業已學過的英語冠詞和英語過去式。本研究發現和王敏、王初明(2014)也存在一定差異，他們的結果顯示讀后續寫對冠詞偏誤沒有顯著作用，而本研究通過多角度對比發現強化文本輸入的讀后續寫可以有效較少英語冠詞的漏用現象。該結果可能與兩個實驗中不同的受試群體有關。

五、結語

本研究結果證明強化讀后續寫對不同水平外語學習者均有較好促學作用，但文本強化讀后續寫對英語過去時間概念表達和冠詞的不同作用也進一步說明，不同的任務類型具有不同的認知負荷，可顯著影響到強化讀后續寫的促學效果。因此，應在“多輪續寫”的基礎上，進一步探索“讀后續寫”的強化形式，以提升學習者與文本的互動強度以增強協同效應。鑒于頻率在語法形式學習中起到重要的作用[41]，有必要增加干預次數，以進一步全方面觀察到讀后續寫在語法標記詞、冠詞等學習中的促學效果。此外，本文通過翻譯測試來分析強化“讀后續寫”的促學左右，雖易考察到受試的實際語言運用能力[29]，但后續研究應進一步分析寫作等不同測試方法，以進一步檢驗強化讀后續寫在不同測試任務中的作用。