基于“多維度教學”的運動營養學教學模式研究

劉秀娟 刑靜 張欣

(南京體育學院運動健康學院 江蘇南京 210014)

運動營養學是一門應用營養學和生物化學的手段，研究和評估運動人體代謝體能狀況，并提供營養學強力恢復手段的學科。經過幾十年的發展，其已經成為一門運動科學中的熱門研究學科，并在競技體育和全民健身運動中發揮著增強體能和保證健康的重要作用。在實際的運動營養學授課過程中，存在注重營養知識的傳授，但運動營養知識應用能力欠缺的問題。比如，學生知道營養素的作用，但在實際生活中，如何利用營養學知識來指導運動健身或鍛煉尚不清楚，或者略知一二，并不能靈活運用。隨著國家《“健康中國2030”規劃綱要》的頒布，人們對健康、營養及運動健身方面的需求增長迅速，迫切需要具備運動營養學背景的專業復合型運動健身執教人群。因此，在運動營養學課程教學過程中，如何培養學生的分析、解決問題的能力及活學活用的能力，已成為當前面臨的重要問題。

在此基礎上，應充分利用現代信息技術和智能教學工具，優化以學生為中心的學習過程，提高混合式學習的有效性，為學生的未來考慮，擬從“運動營養學”這門課程入手，探索“多維度教學模式”，引導學生發現要學什么和如何學有效率，幫助學生提高分析和解決問題的能力，幫助學生培養學習能力，構建自己的知識體系，為未來離開校園，步入社會做好準備。

1 教學背景

運動營養學是運用營養學的基本原理和方法，研究人體在體育運動過程中的營養需要及其與運動能力、機體適應和恢復之間關系的一門科學，是體育科學領域本科生的專業核心課程。學習和運用運動營養學知識，對于科學地指導運動員在訓練、比賽的不同階段的合理營養，提高競技運動能力，促進體能恢復、預防運動損傷具有重要意義。對不同健身人群體育鍛煉的合理營養策略進行指導與干預，增強體質，預防疾病，促進健康水平不斷提升具有重要指導意義。如何將運動營養學的知識、理論有效應用于競技體育與大眾健身實踐，是運動營養學課程改革的關鍵環節。2019年，中國大學MOOC 平臺建成，并上線了“運動營養學”在線開放課程，同時出版了配套教材。隨后，以在線課程為基礎，以翻轉課堂的模式開始混合學習教學實踐。在教學過程中，該文采用多維度教學模式，培養學生的思維能力，幫助學生構建知識體系。

2 教學設計

結合社會的發展及市場需求，認為本科學習階段最主要的不是學到哪些知識，而是如何引導他們熱愛學習，提高學習效率、提高學生發現問題、分析問題、獨立或通過團隊合作解決問題的能力，從而構建自己的知識體系，為將來走出校園，步入社會做準備。因此，制定“多維度課程目標”，主要包括知識轉移、能力培養、積極心態建設和價值導向引導等，優化課程設計，細化教學內容，盡量與多維度教學目標相匹配［1］。在課程設計的過程中，常采用案例導入，激發學生的求知欲和學習興趣，然后根據所學知識，引導學生解決實際問題，如講完跑步健身者的食譜，讓學生為球類健身者編制食譜，然后根據自己的運動習慣，給自己編制相應的食譜等。在課程體系建設過程中，采用漸進式模式進行，首先是基礎知識部分，這部分通常在MOOC視頻中學習；然后是基礎知識的綜合運用，即前面講的課堂上案例化教學，在綜合運用的過程中，注重思維模式的訓練，做到拋磚引玉；再次，鼓勵學生舉一反三，靈活運用，然后自行進行歸納總結；最后，教師引導學生分析背后的意義或價值。比如，在講到食品安全與運動時，運動視頻中可能存在違禁成分，讓大家思考都有哪些一級危害如何等，進而剖析問題背后的意義或價值。提高學生深度思考的能力，對于教師來講，確實是一個很大的挑戰。可能一些淺表的或者知識性的問題，學生很容易回答，但是再進一步地深度挖掘不太容易。這就要求教師要進行角色轉變，轉變為教練，尋求深度思考的普遍模式規律，并訓練學生逐步養成這一思維模式。這就要求在課程的每個部分設計一些引導性問題，這些問題并非表面的知識能回答，而是要進行思考，或者拐幾個彎才能回答。通常問題反映的并非直接關系，而是與所學知識存在一定的相似性、相關性或因果性等。通過這些問題，學生不僅可以快速理解和記憶所學知識，還可以學會如何思考和拓展思維。通過教師的提問和思考的“示范”，類比、抽象思維等常見思維模式，將聯想和綜合思維、擴展和發散思維以及批判性和創新性思維引入學生，然后鼓勵他們根據所學知識進行探索，成立學習小組，互相提問、探討，從而加深對問題的認識與理解［2］。在此過程中，注意保護學生的學習積極性，鼓勵學生積極思考，以引導學生形成核心價值觀和道德觀。

3 教學方法和教學過程

采用的教學模式為線上加線下翻轉課堂模式，課前提前發布學習內容，引導學生自學、課內問答互動、課后復習鞏固、延伸。課前學習部分主要包括內容綱要、MOOC 視頻、學習要求及思考題目，按照學習進度在線發布［3，4］。要求學生在每堂課前，獨立或合作完成課前學習內容。課堂上，要求學生發表對學習內容的疑問及對思考題目的見解，主要圍繞重點問題展開討論，加強對重點概念的解讀及延伸，針對知識的延伸，課堂上展開討論與辯論，培養學生的思辨能力與團隊協作能力，幫助學生內化知識并將其轉化為實踐能力。除此之外，教師會分享一些前沿的研究，引導學生學知識的同時，不死記硬背，而是善于思考，聯系實際，與時俱進，解決問題。在此過程中，對教師的要求較高，需要選取的前沿研究不要太深奧，設計的問題也不能難度太大，要與學生的能力相匹配，確保在學生的能力之上，以保證學生學習的積極性。一開始在教學實施過程中可能會不如人意，畢竟要改變學生固有的學習習慣有一定難度，這就需要教師要有耐心，主動了解學生的關注點及興趣點，多花時間精力進行設計，畢竟改變不是一蹴而就的。這樣持續幾個學期下來，才能摸索出有效的課堂設計，才能幫助學生建立起自己的思維方式，構建發散、全面的思維模式。課后，教師可以通過各種練習和評估，進一步幫助學生鞏固對相關知識的理解和掌握，并鼓勵學生根據個人愛好閱讀參考書目及文獻。由于學生課前學習的內容呈現碎片化，課堂學習過程也是問題導向性的，因此要求學生用思維導圖來組織學習內容，以進一步完善他們的個人知識框架。

4 學生學習的主動性的培養

無論課程內容多么精彩，課程設計多么完美，如果學生沒有興趣，那么學習效果將會大打折扣。一個成功的課堂，不在于教師講得多好，而在于學生投入了多少。因此，真正提高學生的學習興趣和學習主動性在有效學習中發揮核心作用。愛因斯坦曾說過“能力是指掌握了知識，又忘掉知識后剩下的東西”。在學生的學習過程中，教師或者網絡課程都是起到引導學生學習的作用，教學的目的是以教材為“拐棍”，在掌握教材的基本概念和基本的方法論后，學會遷移，能夠解決類似的問題，甚至延伸到更廣、更深層次的問題及相關知識探討，而不是簡單地淺嘗輒止，課堂教學的目的在于拋磚引玉。而在課堂上，教師拋出轉能否引來玉，在于學生的興趣和求知欲。教材可能缺乏趣味性，教師在課堂上，可以將知識點埋在案例里往外拋，以案例的形式引入，然后一個一個往外拋知識點，根據學生的興趣將課堂營造成“喜劇或脫口秀現場”來提高學生的興趣，在此過程中，可以組織討論活動，激發學生的創造性并培養其團結協作能力［5］。教師的課堂表現不在于多么精彩，而在于能否抓住學生的注意力，引導學生，所以從某種意義上來說，教師和網絡課程以及教材，都是起一個引領的作用，把學生引導一條路上，具體能走多遠，在于學生自己的努力程度，所謂“師傅領進門，修行在個人”。教師的重要作用在于引領，領得好，入門的學生就多，領不好，入門的學生就少。這對教師來說有很高的要求，同時要求教師提高自身的個人魅力，使學生仰慕或者敬仰更有利于提高學生的學習主動性。

5 學習過程監督

多數學生學習主動性不足，尤其還是在體育院校，學生即便具有學習主動性，學習自律性也不夠，很難持續，這就要求教師能夠提供一些有效的監督。教師可以通過課后練習或者測驗的方式進行學習監督，也可以通過課后討論等方式進行監督。在監督過程中，教師及時、積極的反饋可以加強學生的主動學習行為，有利于學生養成良好的學習習慣。此外，在監督的同時，教師應刻意加強對學生學習行為的正向反饋。正向反饋可以激發學生的學習成就感及個人自豪感，有助于主動學習習慣的形成［6］。此外，在進行課前學習時，刻意讓學生制訂周計劃、月計劃，明確每周應提交的材料和每月應上交的作業，給學生制造學習上的緊迫感。“己所不欲勿施于人”，教師應該起到正面表率作用，主動公開自己的周計劃、月計劃，并把這些積累的成果展現給學生，讓學生切身體會到日積月累，從量變到質變的驚人變化，從而激發學生的內驅力，有助于其良好學習習慣的養成。換言之，也就是幫助學生把學習目標分解成一個個可以操作的具體問題來完成，最后實現學習目標的達成，一定程度上教會學生分解目標，化整為零的學習策略，同時也讓學生切實體驗到堅持自律的成果與收獲，這種實際操作比課堂上強調百遍給學生帶來的觸動更強。除此之外，教師可以借助學習平臺，有效監督學生的課前學習情況，包括但不限于看視頻的時長、次數等。通過平臺提供的數據，教師可以對學生的學習狀況有大概的了解，從而有針對性地進行課堂教學。總之，冰凍三尺非一日之寒，改變學生的學習主動性也是一樣，不可能一蹴而就，還需要教師耐心引導，做好榜樣，激發學生的內驅力［7］。

綜上，通過多維度的教學模式和有效的學習習慣引導，可以使學生在高效率掌握知識的同時，培養起多維的思維模式，學會了如何學習并且養成了良好的學習習慣。同時，學生在學習過程中獲得了成就感和對自我的重新認知及自豪感。這一收獲不僅適應于學習運動營養學，對于學習任何課程都適用，有利于學生成長為終身學習者，對未來在職業生涯中發揮自己的潛能具有很大的助力。