由“學會”到“會學”路徑探析
——基于元認知能力培養的視角

羊海軍

西華師范大學教育學院，四川 南充 637002

21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交《教育—財富蘊藏其中》的報告，指出教育應教會學生學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存，“這種學習更多的是為了掌握認識的手段，而不是獲得經過分類的系統化知識?！保?］?，F代課程教學希望達成知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度的目標；其中知識與技能即是解決是什么的問題，而過程與方法則在回應怎么辦的問題；但在現今的中小學教學實踐中仍然沿襲傳統的雙基目標，而對過程保持冷漠。片面強調學生的知識掌握水平，方法仍然是講授法為主，而忽視學生學習的主動性、積極性和創造性的養成。只關注學生接受知識的量而漠視學生學習能力的發展，使原本合理的學業測評走向應試教育，使素質教育難以落地生根。從認知角度而言，認知與元認知在教學中是并存的，在提供給學生認知材料的同時，引導其關注自身認知的過程，同時適當做出調整，既有助于學生學習能力的發展，又可以起到提升學生學業測試水平的目的。一些實證實驗也表明學生“會學”往往才能有好的收獲［2］。

一、元認知的本質與“會學”的特征

（一）元認知的本質

“元認知”最早美國發展心理學家弗拉維爾（Flavell）20世紀70年代在元記憶的基礎之上提出的一個概念。1976年，Flavell首次提出元認知的概念。他認為，元認知指的是個人關于自己的認知過程和結果與其他相關事情的知識，還涉及對認知過程進行主動的監測以及連續的調節。1981年，Flavell更為簡練地將元認知表述為反映或調節認知活動的任一方面的知識或者認知活動。隨著元認知研究的深入，國內外學者對元認知形成了不同的認識。布朗等人認為元認知是“個人對認知領域的知識和控制?！泵绹睦韺W家斯騰伯格系統分析了認知和元認知的關系，他認為認知是指掌握有關世界的知識以及運用知識去解決問題的策略，而元認知是對個人的知識和策略的監測、控制和理解。汪玲等人在《元認知的本質與要素》一文中指出元認知實質是“個體對當前認知活動的認知調節”。［3］綜而觀之，元認知的對象是認知的過程，而非靜態的知識體系。

（二）“會學”的基本特征

“教學生學會學習”是21世紀教育的重要特征，同時也是教育學、教育心理學、課程與教學論研究領域共同關注的焦點。要學生由被動的知識接受者轉向知識的主動學習者。但關于學會學習尚且還在探尋之中，如何才能稱之為學會了學習；什么樣的人才能稱之為“會學者”，這些關鍵問題，尚未形成統一認識。

筆者認為一個善學者應當具有以下能力：第一，能夠確定合理的學習目標，“一個會學習的人，往往是善于確定學習目標的人?！保?］能夠確定合理的學習目標包含著兩個層次的內容，首先是學習者對當前學習狀態和進展要有明確的認識，對自身學習能力要有充分的了解；其次要對自己能夠達到的結果有適中的期望，二者兼備方可說其能確定合理的學習目標。第二，有強大的執行力，一個會學習的人往往具有極好的努力管理策略，他們能在執行目標的過程中保持專注，從而使得目標更易達成；相比不善于學習的人而言，會學習的人具有更強的主動性，他們會變“要我學”為“我要學”；這種專注還具有一個好處，就是其會朝著既定方向前進，除非有重大變故，否則不會輕易更改方向，如此很大程度上減小了學習的盲目性。第三，善于使用各種學習策略，“能否有效地使用相應的學習策略，是區分學習者是否會學習的重要標志。”［5］善學者在學習過程中能表現出比接受型學習者更強的策略性，他們在學習過程中對他人和自己的學習策略有一定了解，同時能根據不同的任務及時調整自己的學習策略。第四，具有較強的認知策略遷移能力，“能否進行認知策略的遷移是判別學生學習能力的重要指標”［6］。認知策略的遷移和我們通常說的舉一反三、觸類旁通類似；但更突出解決問題的流程和方法的遷移，例如將漢語閱讀的方法遷移到外語閱讀。

二、元認知與學會學習的關系

學者們普遍認為，元認知的成分（也稱結構、要素）包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控三部分。元認知的每一成分都與學會學習緊密相關，或者說元認知的每一成分都對學會學習起著關鍵性作用。

（一）元認知知識有利于學習者目標的確定

元認知的知識是主體通過經驗而積累起來的、關于認知活動的一般性知識，是對認知活動的影響因素、各因素之間的相互作用以及作用的結果等方面的認知。［7］一般而言，元認知知識這一成分又包含三個具體的小成分：第一，有關認知主體的知識，具體包括對個體內差異的認識，例如知道自己擅長邏輯推理能力而非語言表達能力，對個體間差異的認識，指對自身能力和他人能力之間的差異有清晰的認識，例如知道自己更擅長計算，而同桌更擅長寫作，對人類認知普遍特性的認識，指了解自己所處的年齡階段的認知水平；第二，有關認知任務的知識，一方面表現為對認知材料的性質、特點、長度、熟悉程度等信息的了解，另一方面則表現為對任務難度和能力需要的明晰；第三，有關認知策略的知識，指在進行認知活動前知道有哪些認知的策略、不同認知策略的優勢與不足以及哪種策略對即將進行的認知活動更有效。這三方面的知識有助于學生清楚自身能力起點，同時也對任務難度等有充分的了解。在此基礎上，學習者便不至于制定超過自身能力范圍內的目標從而總是面臨失敗，也不至于制定自己能力以下的目標從而缺乏挑戰性。

（二）元認知監控有利于自主學習的形成

自主學習是“會學”與“學”之間的重要區分，這里的自主學習并非傳統意義上的自學，其包含態度和能力兩大方面，具體而言就是指有主動認知的意愿和行為，在這種主動之下，教師和教科書都只是學習者認知物理世界和社會的工具；另一方面則是學習者必須具備獨立學習、獨立認知的能力，只有如此，當學習者脫離學校教育之后才能繼續將學習進行下去。元認知監控包含三個分支：首先，是計劃——在整個認知活動中都發揮作用，是個體對將要進行的認知活動進行策劃的過程；其次，是監測——主體對認知活動的進程和效果進行的評估和反饋的過程；最后，是調整——個體根據監測獲得的信息，對認知活動采取適當校正性措施的過程。這三者不存在明確的先后關系，而應該處在一個循環系統之中，但在一個子活動過程中則分別發生在開始前、進行中和下一個子活動開始前。元認知監控中所包含的計劃、監測和調整都是自主學習能力形成的關鍵性影響因素。

（三）元認知體驗有利于調動學習積極性

元認知體驗指任何伴隨著認知活動的認知體驗或情感體驗。它包括知的體驗，也包括不知的體驗，在內容上可簡單可復雜。元認知體驗一般伴隨整個認知活動持續發生，可能在認知開始時，也可能在認知結束時。例如，在進行一次認知活動之前，學生可能會感到即將成功或者即將失敗，也可能感到自己在已經完成的認知活動中做得很成功。在認知活動中，經過合理的調節，無論是知的體驗或是不知的體驗都能激發學習者認知的積極性；知的體驗可以使學習者具有成就感，這種成就感讓學習者或更加認可自己的能力，從而愿意去挑戰更具難度的任務；而不知的體驗向一種求知的需求轉變的過程中則會促使學習者去認知未知世界。另一方面，在元認知這個活動過程中，元認知體驗作為關鍵性的中介因素也發揮著重要作用。

三、學會學習的路徑探析

近十多年來，國內外一些學者進行的大量研究表明，元認知能力是可以培養的，這也為“學會學習”提供了方向；在以往的教育中，“學習”一直以來是作為活動過程而存在的，其本身也被認為是不可以作為學習對象的，因此學習往往是指向于具體的知識，即在教育上思考“學什么”的問題比較多，而很少研究“如何學”的問題。從元認知的視角出發可以從以下幾方面探索教會學生學習的路徑：

（一）做好教師元認知能力培訓

陳鶴琴先生曾說，“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”，如今這句話常常成為教師自我調侃和家長無理取鬧的托詞。但仔細思考這句話，其中也有著深刻的道理，教師“會教”雖然不意味著學生一定“會學”，但終歸是學生“會學”的前提。如果教師本身的元認知能力不足，在教學中就很難把握教什么和如何教的問題，久而久之就會出現如今學校中的大多數的問題，即將一切教學失敗的原因都歸咎于學生，致使師生矛盾由一個極端倒向另一個極端；而一旦經過適當的教師培訓，教師就能夠自我反思自己的教學，從而根據實際情況不斷地做出調控，以便于使自己的教學更接近學生學習的實際情況，從而在教與學之間達到一種平衡，這種平衡便能使得教學更相得益彰。這是從教的方面而言，從學的方面來說教師經過培訓所獲得的元認知能力則可以作為一種知識教給學生，這種教可以是直接的講授，也可以是教師潛移默化的影響。從以上兩個角度出發可見在教學過程中教師本身元認知能力的重要性，因此在今后的教師培訓中也應當做好元認知能力的培訓，提升教師元認知能力的水平。

（二）將課堂“還”給學生，發揮學生學習主動性

課堂教學是學生學會學習的中心地帶，學會學習是以其主觀能動性為前提的，因此，將課堂“還”給學生，發揮學生在學習中的主動性是使學生由“學會”到“會學”轉變的重要途徑。將課堂還給學生，首先要改變的就是師生關系，常見的師生關系有“專制型”“放任型”和“民主型”；民主型的師生關系在教學中最為和諧，于學生成長也最為有利，應當得到提倡。同時“民主型教學風格有助于學生自我監控能力的發展。”［8］民主型師生關系符合現代教學提倡的對話教學理念，使教學這一雙邊活動在雙邊都得到良性發展，其民主性主要體現在教學目的、內容、方法等都由師生雙方共同決策。在這種師生關系中，學習者有機會也必須主動積極參與教學活動，承擔責任，因此學生的主動性能得到很好的發揮。將課堂還給學生還體現在教學方法上，單純的講授法在傳授知識的效率上具有獨特的優勢，因此一直以來在教學中也占據著主導地位；從“學會”的角度而言，講授法的益處表現得非常明顯，但它并不利于“會學”的形成。教師在選擇教學方法時，應該更多關注哪些突出學生主體地位，激發學生積極主動參與課堂教學的方法，例如“問答法”“組織討論法”等。將課堂還給學生，更需要強化人際互動，在課堂教學中，良好的同學合作關系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發展的影響都更為顯著。學生與學生之間的良性互動能有效加強學生的學習動機，強化其主人翁的意識，同時向他人陳述自己的觀點有利于元認知知識的豐富和自我調控能力的形成，這些都有利于其由“學會”到“會學”轉變。

（三）由他評到他評與自評相結合，提升學生自我監測能力

元認知的監控是元認知能力的核心成分，同時也是學生“會學”的重要標識。大多數研究表明，學習者“自檢能力的形成和發展是緩慢的”；“學生的自檢是在教師檢查、督促和指導下逐步形成和發展的”；“隨著學生自學能力的增長，他檢與自檢的比重逐步發生變化，最終達到自檢能力的形成?！保?］這一方面說明學生自我檢測能力的形成離不開教師評價的指導，但另一方面教師評價的終極目的不在于判斷優劣而在于促進學生自檢能力的發展。這就要求教師在對學生進行評價的同時，要注意引導學生對自己的學習目標、計劃、過程以及結果進行評價和調整，從而充分掌握自己學習的整個過程，實現真正意義上學會學習。