教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)學(xué)理論

李孝川

云南師范大學(xué)教育學(xué)部，云南 昆明 650500

教師專業(yè)發(fā)展在20世紀(jì)七八十年代的歐美國家已經(jīng)成為一個(gè)熱門的研究話題，研究角度主要從以下兩個(gè)方面展開：一是從縱向角度研究教師職業(yè)生涯專業(yè)發(fā)展的整個(gè)過程；二是從橫向角度，如專業(yè)能力和知識(shí)素養(yǎng)等方面的特征及發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行研究。研究的領(lǐng)域也不僅局限于教育學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域，已拓展到社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域。

一、社會(huì)實(shí)踐理論

20世紀(jì)中期以來，量化研究方法被大量運(yùn)用于學(xué)校教育的研究工作。為了確保研究的客觀、中立與理性，研究通常會(huì)采取量化的方式進(jìn)行，研究對(duì)象可以被視為“一堆可以被描述、計(jì)算，并能互相比較的數(shù)據(jù)”［1］，人的差異性、獨(dú)特性與內(nèi)在性均被表淺的、可觀察的指標(biāo)所取代，無差異、無特色因而統(tǒng)計(jì)中常態(tài)、道德上規(guī)范的均值人得以產(chǎn)生［2］。但在研究教師專業(yè)發(fā)展時(shí)很難采用定量的研究方式，每一位教師因?yàn)閳?chǎng)域、慣習(xí)以及資本的差異，其教學(xué)實(shí)踐也會(huì)迥然不同，布迪厄的社會(huì)實(shí)踐理論具有獨(dú)特的實(shí)踐性和反思性，以此為出發(fā)點(diǎn)可以認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展所獨(dú)具的實(shí)踐特征。

（一）社會(huì)實(shí)踐理論內(nèi)涵

社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為“純粹的統(tǒng)計(jì)數(shù)字毫無意義，除非把它放到教育制度和階級(jí)關(guān)系結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系系統(tǒng)中考慮”，他指出實(shí)踐是場(chǎng)域、慣習(xí)和資本相互作用的結(jié)果，在具體的社會(huì)場(chǎng)域中，實(shí)踐活動(dòng)通常受到習(xí)慣的影響，個(gè)體在慣習(xí)的引導(dǎo)下，運(yùn)用經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化資本通過實(shí)踐不斷構(gòu)建和塑造場(chǎng)域，這樣慣習(xí)就發(fā)揮著對(duì)實(shí)踐調(diào)節(jié)的指引功能，場(chǎng)域成為實(shí)踐活動(dòng)的范圍，而各類資本則是實(shí)踐競(jìng)爭的武器［3］，用布迪爾的社會(huì)實(shí)踐理論分析教育實(shí)踐活動(dòng)，我們可以看出教育實(shí)踐活動(dòng)是在不同慣習(xí)和場(chǎng)域下教育活動(dòng)者憑借不同的資本建構(gòu)和生成的教育世界，教師的專業(yè)發(fā)展正是在這樣一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)中進(jìn)行的。布迪厄認(rèn)為實(shí)踐者行動(dòng)是一種有限的行動(dòng)，這種行動(dòng)呈現(xiàn)出與當(dāng)下環(huán)境脈絡(luò)交互作用的可變異的特征。如果行動(dòng)者所遭遇的情景是其熟悉的，他便會(huì)利用已有的資本在熟悉的場(chǎng)域中做出實(shí)踐。反之，如果行動(dòng)者所遭遇的情境或問題是其所不熟悉的，則行動(dòng)者在展開實(shí)踐之前便會(huì)求助于原有的文化習(xí)慣和風(fēng)俗習(xí)慣。教師在教學(xué)活動(dòng)中，也會(huì)遭遇各種熟悉或不熟悉的教學(xué)問題，面對(duì)不同的教學(xué)問題教師會(huì)因地制宜的采取措施，采取不同的教學(xué)行為方式準(zhǔn)確地處理教學(xué)問題。

（二）社會(huì)實(shí)踐理論下的教師專業(yè)發(fā)展

教師的專業(yè)發(fā)展在實(shí)踐中應(yīng)該經(jīng)歷實(shí)踐—反思—提升的過程。首先，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識(shí)，這里的知識(shí)涉及到教師教學(xué)的內(nèi)容性知識(shí)和教學(xué)中實(shí)踐性知識(shí)，復(fù)雜多變的課堂對(duì)于教師是一把雙刃劍，既是一種機(jī)遇，又是一種自我發(fā)展和提升的有效途徑。之后要做到反思，慣習(xí)在教育教學(xué)活動(dòng)中通常表現(xiàn)為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師通過教育教學(xué)、管理和反思產(chǎn)生教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)又反作用于教學(xué)活動(dòng)，二者是螺旋上升的關(guān)系，豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)會(huì)成為教師的武器和智囊，在教學(xué)活動(dòng)中積累并反思教學(xué)問題，是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)有效途徑。教師專業(yè)成長并非是一蹴而就的，是在教學(xué)活動(dòng)中不斷實(shí)踐、反思總結(jié)，結(jié)合個(gè)體實(shí)際情況形成一套獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，在具體的實(shí)踐活動(dòng)中不斷提升自己，向自我實(shí)現(xiàn)的需要不斷靠攏。

二、社會(huì)資本理論

諸多社會(huì)問題可依賴社會(huì)資本得到解決，通過社會(huì)資本審視教育問題，有助于研究者跳出固有領(lǐng)域，從多學(xué)科的角度對(duì)教師專業(yè)發(fā)展展開全面的研究。

（一）社會(huì)資本理論內(nèi)涵

社會(huì)資本以無形的狀態(tài)存在于各種人際關(guān)系網(wǎng)中，學(xué)者科爾曼認(rèn)為“物質(zhì)資本以有形而可見的物質(zhì)形式存在；人力資本是無形的，是無法通過肉眼識(shí)別的，它存在于個(gè)體具備的專業(yè)理論知識(shí)和掌握的實(shí)踐技能中；社會(huì)資本基本上是無形的，它表現(xiàn)為人與人之間的互動(dòng)關(guān)系”［4］。以往個(gè)體對(duì)資本的理解僅停留于表面的物質(zhì)資本層面，20世紀(jì)60年代舒爾茨在美國經(jīng)濟(jì)學(xué)會(huì)議上首次提出了人力資本的觀點(diǎn)，人力資本與物質(zhì)資本的區(qū)別在于人力資本關(guān)注的是勞動(dòng)者本身，資本不再局限于物質(zhì)層面。隨后，社會(huì)學(xué)家布迪厄于20世紀(jì)80年代在《社會(huì)科學(xué)雜志》發(fā)表了“社會(huì)資本隨筆”的論文，正式提出了“社會(huì)資本”概念，布迪厄認(rèn)為社會(huì)資本以團(tuán)體內(nèi)成員間的認(rèn)知為基礎(chǔ)，實(shí)際是顯性或隱性的資源總和。科爾曼在此研究基礎(chǔ)上確定了社會(huì)資本的概念，認(rèn)為社會(huì)資本是社會(huì)結(jié)構(gòu)的一部分，它是存在于群體之中并能夠便利個(gè)體的某些隱性資源。社會(huì)資本在帕特南大力推廣后引起了社會(huì)的普遍關(guān)注，他認(rèn)為社會(huì)資本是個(gè)體與個(gè)體之間的社會(huì)聯(lián)系，在社會(huì)這個(gè)網(wǎng)絡(luò)之中密切合作進(jìn)而達(dá)到提高社會(huì)效率的目的，這里所指的社會(huì)資本已不再是某個(gè)個(gè)體所擁有的東西，而是全人類社會(huì)共同擁有的財(cái)產(chǎn)，并直接或間接的對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與文明程度產(chǎn)生影響。

（二）社會(huì)資本理論與教師專業(yè)發(fā)展

社會(huì)資本對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響體現(xiàn)在環(huán)境（外部大環(huán)境）、結(jié)構(gòu)（個(gè)體間的關(guān)系）以及組成成分（社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的個(gè)體）三個(gè)層面，由此將社會(huì)資本分為宏觀、中觀以及微觀三個(gè)緯度。宏觀層面，在教師這個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中，主要關(guān)注政治、經(jīng)濟(jì)以及文化對(duì)教師團(tuán)體的影響，宏觀的社會(huì)制度能決定教師團(tuán)體所能擁有的資源數(shù)量及類別，構(gòu)建和促進(jìn)教師團(tuán)體的互動(dòng)等；中觀層面，關(guān)注的是教師團(tuán)體的結(jié)構(gòu)，團(tuán)體內(nèi)不同層級(jí)其資源分布也不均，不同層級(jí)承載著不同的資本，該層面注重什么樣的結(jié)構(gòu)能夠最大限度地獲得資源；微觀層面，該層面主要關(guān)注個(gè)體在團(tuán)體中所處的位置和發(fā)揮的作用，考慮教師專業(yè)發(fā)展中個(gè)體的內(nèi)在因素。針對(duì)以上三個(gè)維度，教師的專業(yè)發(fā)展首先在宏觀層面要充分利用外部力量。政府部門要制定相應(yīng)的政策法規(guī)，提供法律保障，社會(huì)各界人士要大力支持，學(xué)校要積極構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，打造一個(gè)良好的外部環(huán)境。其次在中觀層面要明確教師在結(jié)構(gòu)中的位置，分清教師團(tuán)體中的“專家”“新手”，不同的教師所擁有的社會(huì)資本不同，專家教師要保持謙虛態(tài)度，主動(dòng)分享自己成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在分享中獲得新的發(fā)展，新手教師要積極主動(dòng)將自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)疑問以及教學(xué)評(píng)價(jià)分享在教師團(tuán)體中，讓團(tuán)體內(nèi)成員共同討論，一起解決問題，還要關(guān)注團(tuán)體中其他教師的教學(xué)活動(dòng)，不斷總結(jié)與思考，取長補(bǔ)短，在不斷地積累和反思中發(fā)展自己。最后在微觀層面要注重社會(huì)資本帶來的各種效益。效益主要分為物質(zhì)效益和精神效益兩個(gè)維度，物質(zhì)效益通常涉及經(jīng)濟(jì)效益、政治效益和社會(huì)效益三個(gè)層面，物質(zhì)層面的需要依托政府、社會(huì)以及學(xué)校的支持，給予教師資金補(bǔ)助、職位提升以及社會(huì)聲望的提高，教師生活壓力得到解決后才能全身心投入教育事業(yè)當(dāng)中，職位提升和社會(huì)聲望提高對(duì)教師也是一種外在的激勵(lì)行為，在教師專業(yè)發(fā)展過程中這樣的激勵(lì)是必不可少的，精神效益主要是身體和心理兩個(gè)方面，團(tuán)體中教師間的情感交流，能夠降低教師生活工作中的壓力，穩(wěn)定了他們情緒，使生活和工作得到一個(gè)平衡，獲得幸福感。

三、符號(hào)互動(dòng)理論

（一）符號(hào)互動(dòng)理論內(nèi)涵

美國社會(huì)學(xué)家赫伯特· 布魯默于1973年首次在其所著的《人與社會(huì)》一書中使用了“互動(dòng)論”一詞，20世紀(jì)30年代美國社會(huì)學(xué)家米德在互動(dòng)論的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了符號(hào)互動(dòng)理論，該理論的根本出發(fā)點(diǎn)在于，從個(gè)體的角度出發(fā)解釋個(gè)體在社會(huì)無時(shí)無刻的互動(dòng)中，如何與社會(huì)生活產(chǎn)生關(guān)聯(lián)性。該理論提出符號(hào)所扮演的角色便是所有能代表個(gè)體的某種意義的事物，事物要成其為符號(hào)的前提是它被賦予了某種涵義，而且這種涵義是被社會(huì)所接受和認(rèn)可的。在眾多符號(hào)表征中，最為重要的符號(hào)系統(tǒng)是語言，人際符號(hào)互動(dòng)便是通過語言的形式來進(jìn)行表征。教師在教學(xué)活動(dòng)中最直接、最高效的教學(xué)方式就是通過語言傳達(dá)。符號(hào)互動(dòng)理論提出，個(gè)體自我與心靈和社會(huì)是相互作用的結(jié)果表征，是在人際符號(hào)互動(dòng)的過程中發(fā)生和形成的。只有具備符號(hào)這個(gè)前提條件，個(gè)體自我與心靈和社會(huì)才能共處于一定的穩(wěn)定秩序中。個(gè)體自我與心靈的形成過程最為主要的動(dòng)力機(jī)制就是語言系統(tǒng)，個(gè)體和動(dòng)物的最關(guān)鍵的區(qū)別也在于個(gè)體能運(yùn)用語言符號(hào)系統(tǒng)進(jìn)行溝通，并通過語言系統(tǒng)認(rèn)識(shí)自我和社會(huì)。

（二）符號(hào)互動(dòng)理論與教師專業(yè)發(fā)展

基于上述觀點(diǎn)，我國學(xué)者趙昌木認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是教師不斷習(xí)得和自身角色期待的社會(huì)化過程，是教師個(gè)體借助語言符號(hào)和他人在互動(dòng)過程中習(xí)得的教師文化和社會(huì)規(guī)范等有意義的符號(hào)的過程，并在此基礎(chǔ)上逐漸形成自己獨(dú)特的理想、信念、行為規(guī)范和行為模式。基于符號(hào)互動(dòng)理論的教師專業(yè)發(fā)展被提高到一個(gè)至關(guān)重要的地位，主體和客體在社會(huì)這個(gè)系統(tǒng)中進(jìn)行溝通、合作，主體在互動(dòng)過程中將對(duì)自身有重要影響的具體人物的觀點(diǎn)作為參照，不斷糾正和發(fā)展自己，在場(chǎng)域內(nèi)成為一個(gè)適宜的角色，進(jìn)而形成自我。學(xué)者周成海指出，在符號(hào)互動(dòng)理論下，教育應(yīng)該遵循以下幾點(diǎn)原則：第一，教育同人類交往一樣，均是以符號(hào)為媒介的社會(huì)交往活動(dòng)；第二，個(gè)體在與他人交往過程中產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)，但在互動(dòng)過程中數(shù)量、質(zhì)量以及理解上均存在差異，所以個(gè)體在發(fā)展自我的過程中進(jìn)行的是一種差別互動(dòng)的過程；第三；教育會(huì)促成自我認(rèn)知與自我理解。符號(hào)互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)交往、對(duì)話、協(xié)商、參與、合作和分享等對(duì)于意義建構(gòu)的價(jià)值，為教師專業(yè)發(fā)展中的合作學(xué)習(xí)行為提供了有力的社會(huì)理論支撐。

四、社會(huì)文化理論

維果茨基提出的社會(huì)文化理論認(rèn)為，個(gè)體所生存的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境與個(gè)體的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)有著密切的聯(lián)系，個(gè)體所處的環(huán)境充斥著前輩們的文化基因以及與此相關(guān)的物化成果。

（一）社會(huì)文化理論內(nèi)涵

社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體所處環(huán)境中的文化與成果通過語言與人們內(nèi)心所建立起一定的聯(lián)系。21世紀(jì)30年代至今，西方學(xué)者對(duì)教師合作進(jìn)行了一系列研究并取得了豐碩的成果，眾多學(xué)者發(fā)現(xiàn)教師只身一人進(jìn)行教學(xué)工作對(duì)于學(xué)生的發(fā)展和自身專業(yè)能力的提高都存在較大的局限性，紛紛開始呼吁和強(qiáng)調(diào)教師通過合作來促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的必要性。國內(nèi)學(xué)者對(duì)于通過合作形式促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展也持認(rèn)同態(tài)度。國內(nèi)學(xué)者引入了以Etiene Wenger為代表的實(shí)踐共同體范式，強(qiáng)調(diào)教師間通過“知識(shí)共享”和“合作交流”可以促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。隨著課程改革的不斷深入，研究的逐漸深化，2001年我國也出現(xiàn)了類似的教師專業(yè)發(fā)展模式，鼓勵(lì)大學(xué)教師和小學(xué)教師開展合作，“在中小學(xué)教師中形成教育、教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)合一的專業(yè)發(fā)展方式”，以合作促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。教師之間的合作是通過語言作為溝通媒介，與他人進(jìn)行溝通、交流，是一種“支架”作用下的最近發(fā)展區(qū)的提升。教師合作，即新手教師與熟練教師、骨干教師與專業(yè)教師之間構(gòu)建“支架”，相互之間分享有效信息，還可以是能力較強(qiáng)的一方給予較弱一方的教學(xué)活動(dòng)上指導(dǎo)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享以及應(yīng)對(duì)問題的指點(diǎn)，合作中熟練教師為新手教師提供了最近發(fā)展區(qū)，使得新手教師明確自身的實(shí)際水平與潛在發(fā)展水平之間的差距，正確認(rèn)識(shí)自己，不斷向潛在發(fā)展水平靠攏。

（二）社會(huì)文化理論與教師專業(yè)發(fā)展

社會(huì)文化理論在教師合作發(fā)展上表現(xiàn)出強(qiáng)大的解釋力，學(xué)者李允等依據(jù)文化發(fā)展理論，以合作促教師專業(yè)發(fā)展為目的提出以下設(shè)想：第一，自身合作意識(shí)的培養(yǎng)及堅(jiān)持是教師專業(yè)發(fā)展的根本。面對(duì)日益劇增的社會(huì)期望、學(xué)校要求、學(xué)生需求以及教師自我實(shí)現(xiàn)需要的壓力，部分教師開始產(chǎn)生“職業(yè)倦怠”，進(jìn)入專業(yè)發(fā)展的瓶頸期，長此以往，不僅阻礙自身發(fā)展，學(xué)生的發(fā)展也會(huì)受到影響。教師要突破瓶頸，培養(yǎng)堅(jiān)持合作的意識(shí)和態(tài)度，從自身思想上認(rèn)識(shí)到合作的重要性才是解決問題的關(guān)鍵。第二，基于探究的發(fā)展范式是教師專業(yè)發(fā)展的另一個(gè)有效路徑。Karen E.Johnson認(rèn)為，以探究為基礎(chǔ)建立的批判性朋輩小組、同伴指導(dǎo)、課例研究、合作發(fā)展和教研小組等專業(yè)發(fā)展模式對(duì)教師專業(yè)發(fā)展效果甚好。批判性朋輩小組側(cè)重針對(duì)某一問題發(fā)現(xiàn)、分享并及時(shí)給出反饋，以此來提高自我反思能力；同伴指導(dǎo)是教師間結(jié)成伙伴關(guān)系，定期互相觀察、提供支持、及時(shí)反饋和相互輔助；課例研究是以教師為導(dǎo)向，合作的、非評(píng)價(jià)性的、根植于具體課堂教學(xué)的研究形式；合作發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是在一個(gè)公平、誠摯的環(huán)境中同事支持下的個(gè)人發(fā)展；教師科研小組要求與公立大學(xué)、大學(xué)、專業(yè)協(xié)會(huì)建立一種長期的合作關(guān)系共同為校本教師發(fā)展提供機(jī)會(huì)。五種專業(yè)發(fā)展模式各有特點(diǎn)，但核心均是圍繞教師專業(yè)發(fā)展來展開。第三，教師所處環(huán)境的改善是教師專業(yè)發(fā)展的基本保證，政策、資金支持、提供平臺(tái)等客觀環(huán)境是教師發(fā)展的必要條件，優(yōu)越的環(huán)境能有效促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展。