多元對接：讓群文閱讀步入快車道

蔡秋云

群文閱讀是一種語文學習的組織形式，文本、生本、師本、教本是群文閱讀教與學基本關聯方，而教師是最活躍因素，要積極展開教學研究，對關涉方做多點對接處理，無疑是最為理性的設計。如何達成教與學的和諧目標，教師要對關涉方做科學對接，以突出學習主體，為學生學習創造良好環境。師本與文本、文本與生本、生本與生本、生本與師本、師本與教本，構建成完整的關系體系，無論哪一個環節出現問題，都可能為群文閱讀教學帶來阻礙，降低教學品質和效果，教師要做好客觀判斷，及時做好對接處理，優化教學策略，以提升群文閱讀教學有效性。

一、師本文本對接，創設群文閱讀情境

群文閱讀教學沒有固定的模式可以遵循，教師對此需要有理性思考，有針對性地做出對接處理，引導學生主動進入到閱讀環節，順利啟動學生的閱讀思維動。群文閱讀內容主要來源于教材，教師要對單元相關課文內容做整合分析，科學做出取舍，滲透一些校本內容，為學生閱讀學習帶來素材支持。教師設計閱讀問題、展示電子信息、推出學習任務、組織互動活動，都能夠創造群文閱讀的情境，以激發學生的學習興趣。

教師研究文本內容，不僅要為群文內容組合提供線索，還要對學生的學力基礎進行分析，將文本和生本做對接處理，這樣才能構建科學的教學方案，引導學生進入群文閱讀學習。如教學初中《語文》七年級上冊第一單元，教師可以將《春》《濟南的冬天》《雨的四季》三篇課文納入到群文閱讀的范疇當中，對這幾篇課文做深度研究，設計一些閱讀任務，提出具體的閱讀要求：這些散文都有精彩的環境描寫，找出自己喜歡的一些片段做鑒賞學習，準備在小組內進行交流活動。學生進入語言鑒賞環節，需要教師給予必要的指導。學生在鑒賞學習中存在很多慣性思維，拿到鑒賞任務便會想到修辭方法的應用，或者是描寫方法的使用，對其他角度沒有敏感性，教師要注意做出對應的設計和引導，讓學生主動進行創新思考。在用詞、句式、語法、構思、寫法等方面展開全面的思考和探索，以形成新的分析鑒賞切入點。

在學生開展群文閱讀的過程中，教師要針對學生缺乏學法的實際進行具體引導，提出具體的閱讀學習要求，為學生規劃清晰的學習路線。學生大多受慣性思維的束縛，教師對此要做理性設計和引導，讓學生沖破束縛，有開創性地開展群文閱讀，在主動探索中形成學科認知。

二、文本生本對接，激發群文閱讀熱情

教師設計群文閱讀任務時，要對學生閱讀基礎有清楚的了解，并針對學情做出適當的指導，以確保群文閱讀順利展開。群文內容較多，學生閱讀文本時往往找不到正確的方向，教師要做好對接設計，引導學生對群文內容做必要的篩選，設計具體的閱讀目標或要求，以保障學生正確開展群文閱讀，在深度研習中建立群文閱讀認知。學生在閱讀群文時，大多會關注情節或人物等內容，教師要了解學生的閱讀興趣與閱讀習慣，并進行及時的提示，引導學生快速啟動閱讀思維。

初中《語文》七年級上冊第二單元是散文單元，教師可以將《秋天的懷念》《散步》《散文詩二首》納入到群文閱讀的范疇。這幾篇課文都屬于敘事性散文，學生閱讀文本時，要與文本形成情感共鳴，確保文本與生本的自然對接。教師要深入了解學生的學情，設計閱讀任務：閱讀文本，探究作者在文本中所要表達的思想感情。展開綜合性閱讀，選擇一個角度，撰寫一篇讀后感，準備做集體交流。學生對讀后感比較熟悉，教師提出具體要求，讓學生選擇其中的一篇或幾篇進行閱讀思考，圍繞一個主題展開討論，讀后感要凸顯自己的觀點。在感知體驗設計時，教師要注意做好關聯設計，以促進學生形成延伸性思考。學生進入閱讀思考環節，展開多重交流，在展示和互動中達成學習共識，其閱讀能力也能獲得不斷成長。

教師設計讀后感的撰寫任務，讓學生在小組內展示，創造生生互動的機會。要寫好讀后感，就需要學生對文本內容進行深度挖掘，教師要提出設計要求，為學生規劃清晰的學習思路。生生互動是最常見的學習形式，教師要科學運用，為群文閱讀注入豐富的動力。

三、生本生本對接，強化群文閱讀體驗

學生是學習的主體。在群文閱讀時，教師要圍繞學生的學習訴求展開設計，要求學生做好多重互動交流，在廣泛討論中達成閱讀共識。話題辯論、閱讀座談、課堂演繹、質疑釋疑、閱讀競賽等，都是群文閱讀的組織形式，都能為學生創造更多的互動交流機會。教師要做好教學設計和組織，讓生生互動真實有效。

如在教學魯迅先生的《從百草園到三味書屋》時，教師可以用《再塑生命的人》進行對比閱讀設計，推出對比閱讀任務：這兩篇課文有很多不同點，我們不妨展開對比閱讀，設計一些對比問題，并將相關問題收集起來，然后對問題進行歸納總結，由全班同學對問題進行評比，看誰設計的問題更有含金量。學生不斷推出問題，學習漸入佳境。如有學生提出：《從百草園到三味書屋》和《再塑生命的人》都回憶了童年生活，雖然寫作手法不同，結構安排不同，但主題方面還是有一些相同點，如何看待這些相同點呢？魯迅先生寫了兩段童年生活經歷，但對百草園的生活最為留戀，對三味書屋比較厭煩，事實真是如此嗎？這兩篇文章中都有老師的形象，你喜歡哪一個呢？……由學生自己設計閱讀問題，可以激發學生的思維活力，培養學生的創新思維。

學生對質疑性閱讀學習活動比較有興趣，教師要及時進行引導，讓學生自主尋找設計學習問題，在創新探索和思考中建立學科認知。教師將質疑閱讀與群文閱讀融合在一起，可以為學生創造更多深度思考的機會，促使學生在探索性學習中提升語文核心素養。

四、生本師本對接，提升群文閱讀品質

師生互動是閱讀教學的基本組織形式，教師要轉變自己的教學理念，重新定位自己的教學定位，做好學生學習的引導者、服務者，這是新課程改革的基本要求。師生互動有不同的呈現形式，教師要發揮主導作用，對學生的學習要求、學習基礎、學習興趣做出準確的判斷，針對不同群體學生的學習特點做出不同的規劃和設計，以成功調動更多的學生進入到群文閱讀學習環節，在主動探索中養成閱讀能力。

如在教學《貓》時，教師可以將這個單元的《動物笑談》《狼》等納入到群文閱讀教學的范圍。這幾篇課文都寫了動物，但文體不同，寫作目的也不同，教師在引導學生閱讀思考時，要利用問題進行規劃調度。《貓》寫了作者幾次養貓的經歷，敘述了自己的愧疚之情，帶有反思的意味；《動物笑談》屬于科普文章，作者以風趣的語言介紹自己進行實驗的過程，寫出了對生命的尊重；《狼》是一篇文言文，帶有濃厚的寓意。教師在群文閱讀引導時，可以給學生設計一些思考問題：鄭振鐸的《貓》，寫得情真意切，為什么作者會有這樣深刻的觸動呢？僅僅是錯怪了那只貓嗎？《動物笑談》屬于科普文章，閱讀這樣的文章要注意什么？《狼》中的狼很狡猾，卻最終卻沒有逃脫滅亡的命運，這說明了什么道理呢？對于這些問題，學生只有深入文本認真思考，才能進行回答，通過這樣的過程，學生自然需要深入解讀文本，理解文本的內涵和相關知識。

教師設計思考問題時，要考慮學生的思維實際，提升對接的有效性，只有這樣，才能贏得教學的主動權。因為幾篇課文沒有太多的共性特征，教師通過設置思考問題，能引導學生的閱讀思考方向，并給學生創造自由選擇的機會，這是比較有創意的設計，因為學生的學力基礎不同，對問題的理解也呈現出差異性，教師利用不同問題進行分層教學，能夠給學生帶來更多的學習思考的機會。

五、師本教本對接，培養群文閱讀習慣

組織集體性閱讀活動需要一些條件的支持，教師要對相關的教學條件進行了解，充分利用有效的教學條件，形成最為科學的教學設計。如多媒體可以展示一些課外閱讀素材，教師需要在課前做好準備，利用網絡或者其他媒體手段進行信息搜集。如設計親子閱讀活動，要考慮家長參與的可行性，只有對家長群體展開調查，才能掌握最有價值的信息。再如讓學生搜集一些課外教輔資料，也要考慮到信息渠道的暢通性。

如《皇帝的新裝》《天上的街市》《女媧造人》等課文都帶有傳說的特點，教師可以將這幾篇課文納入到群文閱讀的設計范疇。在布置閱讀任務時，教師要廣泛征詢家長的意見，推出課外作業任務：認真閱讀這幾篇課文，選擇其中的一個片段，進行故事講述，并以視頻的形式呈現出來，由家長協助操作，并及時上傳到家校微信群，讓更多的人能夠欣賞到你講述的故事。學生對講述故事非常熟悉，但要制作成故事視頻，這對學生來說有一定挑戰性。特別是家長的介入，對學生形成更多的心理沖擊。因為要共享講故事的視頻，學生都會積極準備，教師可以及時介入學生的學習過程，對學生故事講述中存在的問題進行分析和學法指導，以確保活動的順利推進。

教師設計課外電子作業任務，這是充分考慮了多種學習條件的結果。學生對視頻制作并不陌生，教師要對學生的學習條件做出理性分析，并了解家長的態度，從而決定推出類似的學習任務。有了學生家長的支持，群文閱讀活動得以順利地開展，有效調動了學生的閱讀積極性，促進了學生綜合素養的全面發展。

群文閱讀需要情境支持，學生在完成群文閱讀任務時也需要更多的方法，教師要在教學研究的基礎上做出理性設計，以調動學生的學習興趣，保障群文閱讀活動的有效開展。師本、文本、生本、教本是閱讀教學的基本關涉方，教師要全方位地進行思考設計，保證閱讀過程中各方關系的協調與發展，最終推動群文閱讀的順利進行，以提升學生的閱讀水平和綜合學習能力。

隨著新一輪基礎教育課程改革的深入推進、“雙減”政策的實施，我們需要重新審視學情分析的學理基礎。學情分析是中小學教師的基本功，是教學實踐中最熟悉的概念。但熟知并非真知，在傳統教學觀影響下，基于學情分析的教學難以有效實現。鑒于此，為更好落實課程改革理念，進一步突出和提高學情分析的有效性、提升課堂教學質量，有必要對傳統學情分析行為背后的學習觀、師生觀、教學觀進行重新審視和關注。

學習觀：先有概念的再平衡

傳統學習觀認為，學習就是對現有知識的背誦、累積和掌握，是教師主導的結果，學生被視為被動接收知識的容器，知識本身則被看作靜態的、相對穩定不變的。受此學習觀影響，教師運用學情分析的主要目的是了解學生對知識的掌握程度，這也正是傳統學習觀下的學情分析難以有效開展的根源所在。

新學習觀把學習當作“先有概念”的再平衡。新學習觀突破了傳統知識觀的認知框架，強調知識不是一成不變的真理，而是人們在相互交往中不斷創造生成的產物，所有人都應該成為知識的生產者、調用者，并學會在知識調用中不斷生產知識。也就是說，學習是個復雜的動態過程，包括學習認知、學習情感、學習動機等。美國哲學家約翰·羅爾斯認為：“學習絕不僅僅是一種事實的累積……它不僅是一種知識的增長，而且與個體存在的每一個部分相互影響并發生相互作用。”知識是動態生成的，不是被動機械接受的。學情分析的目的不再指向學生占有知識的多少，而是聚焦于師生間知識生產經驗的分享和共同生成。瑞士日內瓦大學教授安德烈·焦爾當認為，學習的本質是“先有概念”的再平衡，“它將意義置于互相依賴的模型”。這說明，學情分析離不開學生生活的特定空間、場景，離不開具體的對話交流，這也是對課程改革理念的一種積極響應。

——杜啟達，《中國教育報》2022 年09 月01 日07 版