變革與發(fā)展：區(qū)域研訓一體多元模式探析

福建省福州市倉山區(qū)教師進修學校 林 石

學前教育的發(fā)展與前進離不開幼兒教師的培養(yǎng)與引領(lǐng)，研訓一體是促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展和專業(yè)能力提升的重要途徑。近年來，各地區(qū)都在陸續(xù)開展幼兒教師研訓一體化模式的實踐與探索。筆者嘗試在區(qū)域內(nèi)幼兒教師教育中采用研訓一體多元化模式，針對不同發(fā)展期的幼兒教師采取適合的研訓模式，把幼兒教師的實踐知識和理論知識相互轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)實踐知識理論化、理論知識實踐化。通過不斷實踐與探索對研訓模式進行創(chuàng)新與創(chuàng)造，賦予新的理解與思考，逐步建構(gòu)適合區(qū)域教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的研訓一體多元模式。

一、區(qū)域研訓一體多元模式的基本內(nèi)涵

區(qū)域研訓一體多元模式是有計劃地把教研、培訓有機進行融合，致力于實踐過程做到將教研中的問題主題化、培訓中的課程實踐化。嘗試通過搭建各種平臺提供實踐機會，讓區(qū)域內(nèi)幼兒教師在研訓過程中自然沉浸在教育教學實景中去學習，增加自身的原理與知識、經(jīng)驗與實踐，提高教育教學技能。在行動中不斷鞏固專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力，沿著教師專業(yè)發(fā)展路徑不斷前進，切實提高區(qū)域研訓工作的實效性和針對性，不斷優(yōu)化區(qū)域內(nèi)幼兒教師隊伍。

區(qū)域研訓一體多元模式強調(diào)“以學習者為中心”理念，因此在區(qū)域研訓實踐過程中，研訓的幼兒教師既是教研活動主持人，又是教研問題研究者，他們研究問題的過程不僅是解決教研問題的研究過程，也是基于問題的培訓過程。研訓過程中所解決的問題不僅是教學實踐知識、研究成果，也是教師專業(yè)能力發(fā)展、知識與理論相互轉(zhuǎn)化的研訓課程。

二、區(qū)域研訓一體多元模式構(gòu)建的實踐探索

（一）以問題解決為導向，構(gòu)建診斷式研訓模式

診斷式研訓是以青年教師為主體，針對青年教師在教育實踐過程中存在的問題和困惑，通過問題診斷分析與集體研訓學習幫助青年教師解決實踐過程中的困惑，不斷提高青年教師觀察解讀幼兒的能力。診斷式研訓是以指導參與為主的研訓方式，診斷者有目的地觀察青年教師教育教學情況，然后進行診斷、發(fā)現(xiàn)不足、分析研討、提出改進、交換意見、達成共識。

診斷式研訓以發(fā)現(xiàn)問題為核心，以解決問題為導向，通過問題驅(qū)動、診斷分析、研訓一體等方式促進青年教師專業(yè)成長。實施的過程中主要把握以下三點：第一是基于青年教師專業(yè)需求，全面獲取客觀信息，明確診斷問題。前期專家團隊以教師專業(yè)成長階段特征和規(guī)律為指引，通過問卷、訪談等方式充分了解與分析青年教師的發(fā)展需求，然后根據(jù)需求調(diào)研和需求分析，在與青年教師的對話交流研討中逐漸診斷與明確青年教師存在的問題。例如在為期三年的“倉山區(qū)幼兒園青年教師教學技能提升研訓”中，前期專家團隊以“幼兒園青年教師專業(yè)能力提升”為專題設計需求調(diào)研提綱，并在現(xiàn)場診斷過程中通過與青年教師訪談、深入交流與觀察教育現(xiàn)場等方式獲取全面信息。專家團隊在診斷完成后對結(jié)果進行全面整理與分析，找出青年教師在專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題，并對問題進行歸類整理與研究討論，最終形成完整的診斷報告。這個過程中專家團隊逐步明確青年教師專業(yè)發(fā)展的需求與問題，確定了以“倉山區(qū)幼兒園教師教學技能提升”為專題的研訓方案。第二是聚焦問題“癥狀”，制定研訓方案。專家團隊聚焦青年教師發(fā)展問題，制定適宜青年教師專業(yè)成長的研訓方案，基于青年教師整體與個別專業(yè)發(fā)展需求，青年教師研訓的方案可以分為兩個部分，一為集體研訓計劃，二為個別指導計劃。集體研訓計劃必須基于青年教師普遍存在的問題為主線，在為期三年的青年教師研訓中每學年研訓班重點圍繞1—2 個問題，研訓問題的設置主要從學科特點與專業(yè)發(fā)展需求出發(fā)，并圍繞問題解決設置研訓小專題。研訓小專題主要包含幼兒園教學活動設計、片段教學、幼兒園教育活動評析、幼兒行為觀察與分析四項教師技能基本項目。實施培訓過程中立足幼兒游戲現(xiàn)場、活動案例與視頻等，讓青年教師通過自主學習與理論學習相結(jié)合，聚焦問題、動手動腦、共同探究、解決問題。專家團隊對青年教師的個別指導計劃即針對某些青年教師的個別化問題，專家團隊采取個別指導的方式進行手把手示范指導、面對面交流，親自示范、個別指導，同時還可以利用青年教師的個體差異，采取結(jié)對子的方式促進青年教師互幫互助，共同發(fā)展。第三是持續(xù)跟蹤評估，引領(lǐng)專業(yè)成長。每學年定期通過崗位練兵的形式對每個青年教師的研訓情況進行全面評價，跟蹤培訓，一方面可以檢驗青年教師階段研訓的效果，幫助青年教師厘清自己成長的問題，挖掘發(fā)展進步空間，發(fā)現(xiàn)青年教師的點滴進步，使青年教師的專業(yè)成長路徑清晰可見；另一方面診斷出青年教師存在的新問題并找出共同存在的癥結(jié)，專家團隊繼續(xù)擬定新的研訓計劃與方案，實施新一輪研訓活動。此種研訓模式圍繞青年教師教學中出現(xiàn)的“真問題”，引領(lǐng)青年教師在真實教育教育實景中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，通過主動反思與主動學習切實參與其中，提升青年教師觀察解讀幼兒的能力，促進青年教師螺旋上升式的專業(yè)成長。

（二）以認知沖突為導向，構(gòu)建主題推進式研訓模式

主題推進式研訓以骨干教師（幼教中心組成員）為主體，以研究和實踐為主，根據(jù)教研實踐問題或者骨干教師專業(yè)發(fā)展面臨的共同問題確定某一主題。其核心是根據(jù)骨干教師的認知沖突及主題的有序推進，回歸教研現(xiàn)場，回歸教師問題，采取不同研訓形式構(gòu)建骨干教師互助共同體，提高骨干教師專業(yè)水平。主題推進式具有遞進式特點，強調(diào)以核心主題為主線進行研修設計，圍繞骨干教師認知沖突與主題內(nèi)容層層深入，讓骨干教師不僅能聽能看，更能夠參與其中，形成骨干教師積極的、動態(tài)的自我成長過程。

主題推進式研訓模式實施過程，第一是確定共同主題，生成共同主題是組織與實施主題推進式研修活動的重要基礎和前提。實踐表明，只有真正適合專業(yè)發(fā)展的共同主題，研訓目標才能更加聚焦，研訓效果才能更加出彩，才能真正推動骨干教師團隊教研能力的整體發(fā)展。共同主題的生成必須把握以下兩個要點：首先是共同主題的生成必須考慮主題的應用價值，必須和當前幼教改革相聯(lián)系，在增強骨干教師解決問題能力的同時提高其教育教學研究水平。其次是共同主題的生成必須是所有骨干教師面臨的實際困惑與專業(yè)發(fā)展需要，與所有骨干教師共同商討確定，才能真實有效地滿足每位骨干教師的需求，提高專業(yè)水平。例如在骨干教師研訓活動中，前期通過問卷了解骨干教師的專業(yè)認知沖突，確立了“三大創(chuàng)造性游戲”的研訓主題，然后設計研修小專題，這些專題環(huán)環(huán)相扣、層層深入。在此基礎上，通過挖掘教研問題將主題推進式研訓活動做好做實，例如在建構(gòu)游戲的研訓活動中，前期骨干教師共同收集建構(gòu)游戲?qū)τ變旱囊饬x和價值、建構(gòu)游戲的指導策略與介入的方式、不同年齡班幼兒建構(gòu)游戲的核心經(jīng)驗、不同年齡班幼兒建構(gòu)游戲的發(fā)展路徑等相關(guān)資料，為后續(xù)圍繞主題研修做好準備。第二是建立團隊互助共同體，搭建同伴互助平臺，這是組織和實施主題推進式研訓活動的具體方法。具體通過以強帶新、以點帶面的方式帶領(lǐng)不同發(fā)展水平的骨干教師共同成長與前進。在此次主題推進式研修活動中，我們將16 個中心組成員通過以強帶弱的方式，分別組成4 個互助團隊共同體，每個互助團隊共同體中有優(yōu)秀的成員，也有相對能力較弱的成員。在這種模式下，通過同伴之間的互相幫助，骨干教師找尋學習目標，拓寬思路，在團隊碰撞中規(guī)劃新的高度，實現(xiàn)研訓共贏。同時在主題推進式研訓活動實施過程中，骨干教師主要通過沉浸式的學習過程，圍繞游戲活動的主題研修，聚焦研訓現(xiàn)場，圍繞認知沖突，研討共同主題，產(chǎn)生更多的體驗與收獲，有效提高骨干教師教研水平。第三是研訓現(xiàn)場的下移，研訓現(xiàn)場將下移至幼兒園和班級，每個骨干教師既是研訓現(xiàn)場組織者，又是現(xiàn)場問題研究者。研訓活動前互助團隊共同體開始邀請專家，與專家共同設計研討主題方案，商定主題研究內(nèi)容與對策。研討活動共同實施主題活動方案，在這個過程中主題突出，形式多樣，一部分可以采取“現(xiàn)場研討+實踐”的方式，分小組收集資料研討、匯報交流、經(jīng)驗分享等；一部分可以采取“案例分析+專家引領(lǐng)”的方式，聚焦游戲案例、課程故事等，與專家現(xiàn)場對話與交流。研訓活動后總結(jié)提升游戲，主題持續(xù)推進，層層深入、環(huán)環(huán)相扣，引導骨干教師在過程中圍繞階段主題深入探究與思考，進行理論提升與實踐檢驗。在主題式研訓實踐過程中，骨干教師組成互助團隊共同體，圍繞核心內(nèi)容進行深入思考，教育智慧迅速提升，達到提升其教研能力的目的，共同體驗理論提升、實踐反思、團隊協(xié)作的教育教學研究過程，實現(xiàn)骨干教師共同體資源共享、共同發(fā)展，促進骨干教師的教研能力、反思能力與研究能力不斷提高。

（三）以持續(xù)發(fā)展為導向，構(gòu)建合作聯(lián)動式研訓模式

合作聯(lián)動式研訓是以持續(xù)發(fā)展為導向，以名師培養(yǎng)為目標，以研究課題為載體，以院校聯(lián)動為主要推動方式，通過資源相互整合、空間開放互動、創(chuàng)新與發(fā)展、理論與實踐結(jié)合的方式促進研訓一體的研修模式。

合作聯(lián)動式研訓主要呈現(xiàn)出專家團隊引領(lǐng)、名師群互動、項目化研究的特點。合作聯(lián)動式研訓模式在實際操作中有以下四種方式：第一是專家引領(lǐng)，院校合作。名師工作室成立高校專家為主的專家團隊，實現(xiàn)理論與實踐雙指引，建立相互支持與協(xié)助研訓環(huán)境。高校專家等優(yōu)質(zhì)資源可以為名師提供理論指導，引領(lǐng)名師實踐方向；同時高校專家也需要實踐基地，在和名師的交流過程中，高校專家的理論也可以得到不斷檢驗與修正，實現(xiàn)高校專家與名師的共同成長、雙向共贏，這是院校合作的重要基礎與保障。同時，在研訓過程中結(jié)合各幼兒園的課程建設，高校專家團隊與名師工作室定期開展交流研討、學術(shù)論壇等專題活動，專家團隊現(xiàn)場指導與交流。第二是資源整合，名師群互動。整合省、市、區(qū)名優(yōu)師資團隊及省級示范性幼兒園的優(yōu)秀資源，與省、市級名師工作室相互聯(lián)動，共同研討教育問題，共同促進專業(yè)成長。研修聚焦一線、聚焦課堂，定期開展專業(yè)研習、工作坊活動、案例研究等活動，實現(xiàn)省、市、區(qū)名優(yōu)師資團隊之間的學習、交流、研究、合作，提升名師專業(yè)能力。第三是課題引領(lǐng)，持續(xù)發(fā)展。以課題研究、課程建設為基點，以園本研訓為載體，以課題帶動名師團隊研修，在課題研究中深化對教育教學的理解，有效促進研究團隊的專業(yè)發(fā)展。深化課題研究，名師工作室開展踐行生活化教育的相關(guān)課題研究，帶領(lǐng)名師團隊對兒童一日生活價值進行深入審視和思考。第四是輻射引領(lǐng)，助力區(qū)域發(fā)展。根據(jù)區(qū)域教師發(fā)展需求，以觀摩研討、開設講座、送培支教等形式展示名師風采，輻射推廣研究團隊建設與課程改革實踐經(jīng)驗和成果，助推區(qū)域內(nèi)學前教育改革與發(fā)展。通過輻射引領(lǐng)，帶動區(qū)域內(nèi)教師對兒童生活與游戲的深度思考，不斷改善保教活動，助推區(qū)域?qū)W前教育的課程改革與發(fā)展。在合作聯(lián)動式研訓模式的基礎上，通過名師培養(yǎng)與研訓有效實現(xiàn)課程建設、教師研訓、示范輻射一體化。

通過幾年的實踐與研究，筆者認為區(qū)域研訓一體多元研訓模式在我區(qū)學前教育教師研訓過程中發(fā)揮著重要作用。區(qū)域在開展教師研訓的過程中應在靈活應用的基礎上不斷創(chuàng)新與創(chuàng)造，同時區(qū)域研訓一體還需要在建立平等與合作、對話與理解的基礎上，保證區(qū)域教師教育研訓一體化的持續(xù)推進與發(fā)展。