在場而不囿于場：教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的完整意蘊(yùn)

張菊榮

教師的專業(yè)現(xiàn)場是極其豐富的，但是，生活在相同場境中的教師為什么專業(yè)發(fā)展會出現(xiàn)巨大的差異？這與教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的質(zhì)量有著直接的關(guān)系。如果我們?nèi)狈ΜF(xiàn)場學(xué)習(xí)的完整認(rèn)知，就會身處寶山卻空手而歸，也會淹沒在“現(xiàn)象”的大海里，迷失在“細(xì)節(jié)”的叢林里，徒然感嘆現(xiàn)場之忙碌、紛雜、無序、無意義，卻無法發(fā)現(xiàn)現(xiàn)場深刻而豐富的迷人意蘊(yùn)。如何在場而不囿于場？理解教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的完整意蘊(yùn)十分重要。

一、教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)之“現(xiàn)場”：一種復(fù)雜性存在

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的“現(xiàn)場”指什么？有學(xué)者認(rèn)為至少有四種：“教師自己每天的教學(xué)現(xiàn)場”“同行教師的教學(xué)現(xiàn)場”“學(xué)校教研組、備課組日常教研活動現(xiàn)場”以及“各種培訓(xùn)、講座現(xiàn)場”。［1］也有人將之歸納為教學(xué)現(xiàn)場（包括名師、同伴的教學(xué)現(xiàn)場與專家指導(dǎo)下的教學(xué)現(xiàn)場）、科研現(xiàn)場（包括課題研究現(xiàn)場、互助課的研究現(xiàn)場）與日常生活現(xiàn)場。［2］筆者特別贊同把“日常生活現(xiàn)場”納入教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的范疇。教師專業(yè)生活之所在，就是教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)之“現(xiàn)場”。我們也可以根據(jù)設(shè)計(jì)化的程度，把現(xiàn)場分為“設(shè)計(jì)的專業(yè)現(xiàn)場”與“未經(jīng)設(shè)計(jì)的生活現(xiàn)場”。前者一般有教育、教學(xué)、研究、活動方案，有明確的主題，后者則指沒有明確預(yù)定目標(biāo)的同事討論、師生交流、家校溝通、專家互動等“無主題變奏”；前者需要進(jìn)行主題化的專業(yè)準(zhǔn)備，后者需要即時調(diào)動全部的教育學(xué)素養(yǎng)。當(dāng)然，在高度發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)時代，網(wǎng)絡(luò)會議、線上教研等也是“現(xiàn)場”的重要形式。以上所說的種種現(xiàn)場同樣可以“云端”存在。

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)之“現(xiàn)場”有什么特點(diǎn)？教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)應(yīng)該以復(fù)雜性思維考察。這個現(xiàn)場是整體性的，而不是可以碎片化地分割為幾個方面的，所有理性分析的要素在復(fù)雜的現(xiàn)場是共時存在的；是非線性的，而不是“某因—某果”那樣單一的、清晰的，各種要素在錯綜復(fù)雜中影響著現(xiàn)場的一切；是不確定性的，現(xiàn)場總是在動態(tài)變化著，下一刻會發(fā)生些什么，不會完全按照排練的劇本進(jìn)行；是混沌的，各種信息交織在一起，觀察一個現(xiàn)場無法像閱讀一篇論文那樣條分縷析；是劣構(gòu)性的，而不是排除了“無用條件”的“習(xí)題情境”。一句話，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)之“現(xiàn)場”是一種復(fù)雜性存在，而正是因?yàn)檫@種存在的復(fù)雜性，才會對教師專業(yè)發(fā)展具有重大的意義。

“現(xiàn)場”之于教師的專業(yè)意義何在？套用王策三先生“知識好比一個百寶箱”的隱喻，我們可以說“現(xiàn)場是個百寶箱”。他認(rèn)為，知識的百寶箱里面藏了大量珍寶，“不僅內(nèi)含有關(guān)于客觀事物的特性和規(guī)律，而且內(nèi)含有人類主觀能力、思想、情感、價值觀等精神力量、品質(zhì)和態(tài)度”，而“這些不是學(xué)生親身經(jīng)歷過的，那許多珍寶不會自動地呈現(xiàn)出來，也不能簡單而直接地拿來，因此要想辦法讓學(xué)生也經(jīng)歷一下，并且不只是簡單經(jīng)歷而是積極主動地參與，親身去體驗(yàn)”［3］。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的百寶箱中的“百寶”也不是直接給你的，而需要你從中去發(fā)現(xiàn)、去提取，需要你“積極主動地參與并親身去體驗(yàn)”。教師專業(yè)發(fā)展的意義正在于此：從現(xiàn)象之中抽取本質(zhì)，在本質(zhì)之中見現(xiàn)象，在教育的現(xiàn)場不斷處理理論與實(shí)踐的關(guān)系。抱有學(xué)習(xí)思維的教師把“現(xiàn)場”視作“淘寶圣地”，而沒有學(xué)習(xí)思維的教師只把它看作“麻煩”“浪費(fèi)時間”“沒有意思”。我們經(jīng)常看到這樣的情況：同一次聽課，有的教師收獲多多，有的教師除了發(fā)一些抱怨之外一無所得；前者是在現(xiàn)場中獲得提升，后者是在現(xiàn)場中虛度時光。抱有學(xué)習(xí)思維進(jìn)入現(xiàn)場的教師，把復(fù)雜性存在的“現(xiàn)場”作為“專業(yè)發(fā)生地”，因而在這里會有問題的誕生，會有思想的萌發(fā)、經(jīng)驗(yàn)的改造、情感的觸動，也會有專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)情意的全方位影響。

二、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)與表達(dá)：教師在場做些什么

現(xiàn)場學(xué)習(xí)始于發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)場我們必須有所發(fā)現(xiàn)。身處現(xiàn)場而不能有什么發(fā)現(xiàn)，那就等于不在現(xiàn)場。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)，首先要善于在現(xiàn)場有所發(fā)現(xiàn)，這個發(fā)現(xiàn)也可能對于他人來說并不稀罕，但是對于你來說卻是極其珍貴的，因?yàn)檫@是你的發(fā)現(xiàn)，是你的全部教育學(xué)素養(yǎng)在現(xiàn)場的敏感直覺——當(dāng)然，這種直覺背后必定包含著豐富的理性基礎(chǔ)。這種“自己的發(fā)現(xiàn)”會讓我們從內(nèi)心深處發(fā)出“哦，原來是這樣”“咦，怎樣會這樣的”之類的興奮。如果我們抱著一種“我要有所發(fā)現(xiàn)”的預(yù)想進(jìn)入現(xiàn)場，總是會有很多的發(fā)現(xiàn)——從某種意義上講，現(xiàn)場學(xué)習(xí)就是現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)。在現(xiàn)場，我們可以有無窮的發(fā)現(xiàn)。一是發(fā)現(xiàn)問題。現(xiàn)場的一切與自己先有的觀點(diǎn)、預(yù)想的場景經(jīng)常會發(fā)生不一致，于是沖突就有了，問題就來了。比如你原先是這樣認(rèn)為的，可是現(xiàn)場并不是這樣的；比如你是這樣想的，可是別人并不是這樣想的，你就在現(xiàn)場產(chǎn)生了問題；比如你參與一個設(shè)計(jì)，明明設(shè)計(jì)得很清楚，到了課堂上竟然亂麻一團(tuán)，你就要思考：怎么會這樣的呢？發(fā)現(xiàn)平凡現(xiàn)場的深刻問題，是我們的專業(yè)好奇。二是發(fā)現(xiàn)方向。在開放的現(xiàn)場，我們還經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)“我要琢磨這個”“我要研究這個”，也就找到了研究的方向。有一位教師上了一節(jié)數(shù)學(xué)課，這是一節(jié)“順課”，如果不深究就像無數(shù)次聽課一樣過去了。可是，在評議的時候，有一位專家指出這堂課的問題是“太順了”，這樣“太順”的原因是教師、學(xué)生的認(rèn)知沖突被遮蔽了。于是，數(shù)學(xué)教師團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)“認(rèn)知沖突”之于學(xué)習(xí)太重要了，便將“基于認(rèn)知沖突的教學(xué)”作為一個階段的研究課題。三是發(fā)現(xiàn)價值。現(xiàn)場學(xué)習(xí)最重要的發(fā)現(xiàn)是價值發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)了價值就是找到了百寶箱里的寶貝。高人妙論固然是有價值的，而同事或者普通教師包括學(xué)生的觀點(diǎn)也同樣是有重要價值的，只是在于我們是否有發(fā)現(xiàn)的“慧眼”。甚至他人的差錯也有極其重要的價值，能夠給你深刻的啟迪。對于一個思考的大腦來說，現(xiàn)場遍地是“黃金”。

現(xiàn)場學(xué)習(xí)要立足于建構(gòu)，在現(xiàn)場建構(gòu)自己的思想。有人說在現(xiàn)場要多多觀察，其實(shí)真正深刻的觀察一定是與思考緊密相關(guān)的。肉身在場，靈魂缺席，去過再多的現(xiàn)場也沒有意義。思想的表現(xiàn)是多方面的，現(xiàn)場的建構(gòu)也是多方面的。一是產(chǎn)生觀點(diǎn)。現(xiàn)場的某個點(diǎn)激發(fā)了你的靈感，于是觀點(diǎn)就萌發(fā)了。對于一個思考者來說，現(xiàn)場就是一個產(chǎn)生想法的地方，甚至?xí)既绯庇浚^腦風(fēng)暴。筆者聽課有一個習(xí)慣，會盡量分配精力盡快地記錄從課堂現(xiàn)場產(chǎn)生的觀點(diǎn)，生怕一些好的想法在離開現(xiàn)場后會很快丟失。二是建構(gòu)技術(shù)。實(shí)踐思維很強(qiáng)的教師，可以在現(xiàn)場嘗試操作性建構(gòu)。比如聽課時，我們可以經(jīng)常用“如果我來上這節(jié)課”“如果我遇到這個問題”“如果學(xué)生是這樣思考的，那我可以怎樣”等問題來思考置身其中的情景，建構(gòu)新的方法。三是改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)的改進(jìn)，現(xiàn)場也是一個經(jīng)驗(yàn)改進(jìn)的場所。當(dāng)自己的先有經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)場的“事實(shí)”、現(xiàn)場他人的經(jīng)驗(yàn)（無論是專家、同事還是學(xué)生）發(fā)生碰撞、交融，在驚奇、興奮或者“刺痛”中有可能會瞬間更新自己的經(jīng)驗(yàn)，而這些往往是在書齋里或者關(guān)起門來冥思苦想所得不到的，只有在現(xiàn)場，那些冷冰冰的理論才會鮮活起來，變成經(jīng)驗(yàn)。

現(xiàn)場學(xué)習(xí)要創(chuàng)造表達(dá)的機(jī)會。我自己就有這樣的體會：參加現(xiàn)場討論，如果我有表達(dá)任務(wù)，就會格外專注，特別用心，想法也就會特別多；如果沒有發(fā)言、交流、點(diǎn)評等任務(wù)驅(qū)動，只是一個旁聽者，那么，有時候我就會成為一個“在場的局外人”——當(dāng)一個人不需要表達(dá)的時候，他的思維往往是關(guān)閉的，他的思想也經(jīng)常會沉睡。因此，教師在現(xiàn)場學(xué)習(xí)中一定要想方設(shè)法給自己創(chuàng)造表達(dá)的機(jī)會，哪怕是與同伴的私下“嘀咕”。現(xiàn)場表達(dá)總是有直接的受眾，當(dāng)更多的教師試圖成為一個現(xiàn)場學(xué)習(xí)表達(dá)者的時候，“我說你聽”“你說我聽”的相互表達(dá)與傾聽就構(gòu)成了一種對話，而對話更會讓思想蓬勃生長。

三、梳理與反思：現(xiàn)場學(xué)習(xí)不能止于現(xiàn)場

所有教師都在經(jīng)歷現(xiàn)場學(xué)習(xí)，課堂現(xiàn)場、同伴研討、專家指導(dǎo)、科研現(xiàn)場，實(shí)地或者線上，充滿了學(xué)習(xí)的機(jī)會，我們向?qū)＜摇⑾騼?yōu)秀的教師、向普通的教師甚至新教師，還可以向現(xiàn)場中的學(xué)生學(xué)習(xí)——善于現(xiàn)場學(xué)習(xí)的教師還特別善于向?qū)W生學(xué)習(xí)。蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利就說：“兒童是我的老師。”［4］我們“充滿了”學(xué)習(xí)現(xiàn)場，現(xiàn)場就充滿了學(xué)習(xí)的機(jī)會。但是，我們常常苦于學(xué)習(xí)的質(zhì)量難以提升，學(xué)習(xí)現(xiàn)場大量存在，教師投入大量時間在現(xiàn)場，可是并沒有真切地提升自己的專業(yè)水平。如前所述，在充滿“現(xiàn)象”的復(fù)雜性現(xiàn)場，我們往往只看到一堆一堆現(xiàn)象，而看不出其中的本質(zhì)，看不清廬山真面目——這就關(guān)系到我們?nèi)绾瓮暾斫狻艾F(xiàn)場學(xué)習(xí)”了。要見得現(xiàn)場學(xué)習(xí)的真面目，就要有跳出現(xiàn)場看現(xiàn)場的功夫。在場是必須的，但不能止于現(xiàn)場，不能被現(xiàn)場所囿，需要場外的功夫。這個場外的功夫，要在現(xiàn)場學(xué)習(xí)之前與之后；這個場外的功夫，就是梳理與反思。

現(xiàn)場學(xué)習(xí)前的功夫包括教師整個的專業(yè)修煉，也包括相關(guān)主題的專門準(zhǔn)備。現(xiàn)場的復(fù)雜性考驗(yàn)的是我們整個的修養(yǎng)。教育學(xué)素養(yǎng)不是天生的，而是要經(jīng)過日常的、持久的修煉。任何一個細(xì)小的現(xiàn)象，都要教師調(diào)動全部的教育學(xué)素養(yǎng)，對現(xiàn)場的解讀體現(xiàn)的是整個的修煉，磨煉的也是整個的修煉。但是，對于一些主題活動，我們可以、也必須去做一些專門的事先思考與學(xué)術(shù)準(zhǔn)備，有備而來進(jìn)入學(xué)習(xí)現(xiàn)場。當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)關(guān)注現(xiàn)場、關(guān)注實(shí)踐的時候，好像理論可以丟在一邊，這個想法是不對的；現(xiàn)場學(xué)習(xí)也需要離場的理論準(zhǔn)備。沒有理論素養(yǎng)、理論敏感，就無法解讀現(xiàn)場，無法從復(fù)雜而又蘊(yùn)含著規(guī)律性的現(xiàn)場去發(fā)現(xiàn)深刻的本質(zhì)；就會在面對現(xiàn)場復(fù)雜性的時候眼花繚亂、無所適從，而只能入寶山而空手還。

現(xiàn)場學(xué)習(xí)后的功夫主要是梳理與反思。現(xiàn)場歸來不再繼續(xù)思考，就可能會把現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)以及表達(dá)中的思想火花掐滅掉，這樣止于現(xiàn)場的“現(xiàn)場學(xué)習(xí)”是不完整的，現(xiàn)場的意義也會被大規(guī)模浪費(fèi)掉。梳理現(xiàn)場要成為一種專業(yè)習(xí)慣，現(xiàn)場稍縱即逝的重要發(fā)現(xiàn)以及現(xiàn)場的建構(gòu)要在離場之后好好梳理，才能有更好的提升。筆者為了研究“課堂觀察”，曾經(jīng)集中寫作30 萬字的筆記，梳理每一次在課堂觀察現(xiàn)場的所見所思，為大量課堂觀察成果的發(fā)表、課堂觀察方法的推廣奠定了比較堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。反思則是在梳理基礎(chǔ)上的深化，通過反思使現(xiàn)場之發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)與表達(dá)，從淺層走向深刻，從零散走向完整，逐漸結(jié)構(gòu)化、體系化。長此以往，可以形成深刻而落地的教學(xué)思想、教育思想。10 余年來，筆者不斷地在教學(xué)現(xiàn)場琢磨“教學(xué)評一致性”現(xiàn)象，持續(xù)對發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象、現(xiàn)場零星的觀點(diǎn)進(jìn)行梳理并持續(xù)進(jìn)行精進(jìn)式思考，從而享受了“現(xiàn)場學(xué)習(xí)”的完整歷程。

從現(xiàn)象到現(xiàn)象，把現(xiàn)場學(xué)習(xí)與場外功夫割裂開來，不是現(xiàn)場學(xué)習(xí)的完整意蘊(yùn)。現(xiàn)場學(xué)習(xí)的完整意蘊(yùn)是：在場，而不囿于場。