從“獨白”到“對話”：高職教師專業發展的思維轉向

楊 芳

“對話”式高職教師專業發展思維是在傳統以機械灌輸、線性思維為特征的“獨白”式高職教師專業發展思維基礎上進行批判、重構與超越，進而形成連續性、遞進性式的動態生成、對話建構、內驅自主、螺旋上升的高職教師專業發展思維方式。鑒于此，在“對話”視角下剖析高職教師專業發展中“獨白”式思維的局限性和被動性發展取向，取其精華，在學習借鑒中探索“對話”式高職教師專業發展的思維路徑，在教育教學改革實踐中促進我國高職教師專業發展水平的提高。

一、變與不變:高職教師專業發展的合理區間

“獨白”式高職教師專業發展思維本質上體現的是一種“師道尊嚴”權威式的價值取向。這種思維積淀于深層次傳統文化，把教師置于“崇高地位”。教師權威不容質疑，這種靜態封閉，僵化陳舊的思維模式把高職教師專業發展規約于社會傳統文化和社會制度賦予的特定區域里，教師的職稱評定、職務晉升都依靠程序性的方法和規定性動作，忽略了個人學識、專長和人格魅力等成長因素，弱化或遮蔽了教師的獨立思考精神和反思批判意識，致使教師的教學工作按部就班、千篇一律，最終出現“千校一面”“萬生一?！钡慕逃l展困境。

（一）教師與知識：他律式的被動關系

“獨白”式思維下，教師是知識的權威，代表著正統、正義、不容置疑的社會形象。教師知識的獲取不是依靠興趣愛好或自覺自主，而是在社會制度、傳統文化和世俗理念等因素的他律下，被迫接受知識或強化認知方式。而教師授課效果或知識傳授成功與否的衡量標準是教師在授課過程中是否嚴格按照課程要求進行施教，教師的自主性被限制在既定的范圍內，無論是教師傳授課程知識還是學生接受課程內容，都處于一種被動規約的狀態。這就使得教師教學重點在于課程知識傳授，排斥或忽略學生的思維與能力、興趣和個性等，以致學生的獨立思考能力、溝通交流能力得不到提高。

（二）教師與教學：強迫式的控制關系

“獨白”式思維下，教師控制著整個教學過程，學生學習的積極性和主動探究性弱化，教學資源的使用、課堂教學的氛圍、知識點的應用和掌握都在教師的控制之中。這種強迫式的控制性教學思維是一種“物化”思維，沒有把學生作為一個鮮活的生命個體來看待，疏離和漠視學生的天性，使學生培養中缺少理性精神和情感意識，師生之間的交流問答囿于一個無意識、被支配的尷尬境地。這種“獨白”式的思維依靠教育制度化、規范化的要求，以一種量化和標準體系檢測與評價個體的知識掌握和發展情況。

（三）教師與方法：機械式的技術關系

“獨白”式思維下，教師的教學方法單一、機械，教學過程只是在重復教師早已形成的教學策略，每個教學環節都是固定的，教師只要按部就班就能完成教學任務，如果學生對于教學內容有異議或者不符合既定的教學路線，教師就立即加以規訓。教師的課堂教學如同機械式的流水線，在規定的動作下完成目標任務，教師遵循的是教學效率以及課堂的連續性和控制性[1]。學生被當作一個機械應答式的物化個體，在被動和壓迫下接受灌輸[2]，以至于經常出現“教師在講臺津津有味，學生在桌上呼呼大睡”的景象[3]。

二、“獨白”與“對話”：高職教師專業發展的路向選擇

“對話”式思維是一種基于民主、平等、溝通交流，旨在意義建構和知識生成，充分尊重學生的主體地位和對話精神，培養學生的反思能力和綜合素質的思維。在高職教師專業發展變革中，以“對話”式思維視角審視“獨白”式思維下高職教師專業發展的不足和局限性，提煉和檢視高職教師專業發展中有待提高和改進的方法策略，促進教師教學理論與實踐知識的相互轉化，實現專業成長。

（一）教師與知識：自律式的對話關系

“對話”式思維的特點是開放、生成、批判和反思，這是一個動態的交互式過程，體現了一種知識、經驗、智慧、人的生存意義和發展價值的共享關系。教師以一種民主、平等的方式與學生分享知識，友好對話，師生關系突出交往互動、對話分享的情景交融的特點?！皩υ挕笔剿季S為教師提高專業修養和知識水平提供了自我批判和內驅發展的理論基礎，教師需要不斷學習和改進教學方法，在“對話”中獲得最新知識信息，主動適應不斷變化發展的教育形勢。在這種“對話”中，教師權威的形成與消解，都在于教師的自律性和對知識需求的內在驅動，只有德才兼備的“四有”教師，才是學生敬仰的“人師”。教學不是簡單地完成教學任務，而是重在培養學生可持續發展的能力和核心素養。高職教師專業發展以“對話”式的批判性反思在教育教學實踐中不斷汲取新理論、新知識，獲得可持續發展的新能量。

（二）教師與教學：反思式的建構關系

高職教師專業發展客觀要求教師在教學中不斷地建構新的理念、知識和教學方式，解構傳統“獨白”式教學思維。不同時代背景下，教育教學過程有著不同的歷史特點，所以教師專業發展也要順應時代發展需求，遵循對話與合作兩大發展原則，在教學中不斷反思總結，在與學生、同行、專家、理論、實踐案例的“對話”中汲取新知識，建構新認知，使自身的專業發展能夠與時代發展和社會要求相適應，始終保持與時俱進的革新能力和適應能力?！皩υ挕笔剿季S引導教師在教學中突出合作性和意義建構，師生要互相啟發，共享各自的想法、經驗、智慧和對每一節課的新體會，教師教學經驗的積累和知識的增長只有在與學生的教育對話過程中才能得以實現，在教學對話中教師不斷探索、反思自己的教學技能，建構新的經驗智慧和認知結構。

（三）教師與方法：創新式的生成關系

“對話”式思維要求教師課堂教學方法要不斷地實踐、反思、總結、改進，始終處于一個動態生成的狀態?！皩υ捠浇虒W不是簡單的知識和信息傳遞，而是以一種反思式、批判性思維方式進行意義建構和生成。在學習借鑒他人傳遞的有效信息基礎上，使自己原有的知識體系中沉睡的潛意識轉化到意識表層，凝練成自己的經驗智慧。對話就是消化和吸收與自己原有知識結構和認知有沖突的新知識，產生新認知的過程?！盵4]教師的教學方法和學生的學習方法始終相互促進，創新生成，不斷提高教師的教學能力和學生的學習能力。知識需要學生不停地選擇、鑒別、吸收、建構，在自己已有的知識體系和認知觀念的基礎上，對新學習的知識進行鑒別、歸納，同化和順應到自己的認知結構體系中。在教學實踐中，“教師與學生、學生與學生，就教學內容進行平等交流、真誠溝通，互相借鑒，取長補短，在合作的氛圍中，各自生成或建構了自己的認識與知識，整個教學過程充滿創造色彩?！盵5]

三、轉向“對話”式思維：高職教師專業發展的幾點思考

高職教師專業發展沒有固定不變的方式，只有結合時代發展特征、教師發展的階段差異和個體差異，以“對話”式“有容乃大”的精神，兼容并蓄，繼承超越，才能始終保持教師專業能力發展的連續性和遞進性，才能促進高職教師專業發展從“獨白”式向“對話”式轉向。

（一）理智維度：提高高職教師專業發展的反思能力

思維是行動的先導，高職教師專業發展首先要從教學思維轉變開始。“獨白”式的教學思維之所以長久占領傳統教學的陣地，其主要原因在于這種思維扎根于深厚的歷史文化土壤，過分強調教育教學過程的預設性和控制性，教學過程是確定的、線性的和程序式的模式，忽略了學生的主體地位和主觀能動性。“對話”式教學是不斷反思的教學實踐，學生不斷反思其學習過程和知識掌握程度，課堂教學場域是師生相互傾聽、彼此贊賞，以不確定性為知識生成的有效窗口，尊重差異性和個體性，強調課堂教學精彩紛呈的對話和知識建構特征?！皩υ挕笔剿季S對于教師專業發展的指導意義在于以開放、交流的觀念和批判的態度對各種不同的聲音進行辨析，教師只有反復實踐，敢于批判權威，敢于挑戰自己，在自由平等的對話中解構權威，解構不符合時代需要的知識經驗，才能建構新的認知經驗結構，有效提高自己專業發展力，進而在解決問題的對話中整合共享教育資源，在不斷反思自我提高的過程中踐行、分享、創造新的理論體系。

“對話”式教學思維客觀要求教師要提高自身的理論素養，但在現實中，關于如何開展對話教學的理論研究還不充分。如，在課堂上，教師常常有意識地引導學生說話，但往往重視文本解讀的“生成意義”，忽視了文本本身的特點。這些都說明教師的專業發展水平有待進一步提升，只有具備扎實的理論功底和反思能力，才能在教學實踐中體驗對話教學的生命力?！皩υ挕笔浇虒W是生成性的教學，沒有教師的創造其就失去了本真意義[6]。

（二）情感維度：增強高職教師專業發展的自我理解能力

“對話”式教學思維意在強調隱藏在對話雙方主體性結構中潛在的隱性課程資源、教育契機和新的理念，需要不斷詮釋和建構對話思維中的教學價值，在動態、開放、生成的教學過程中總結提煉。一方面，師生之間是坦誠的、信任的、理解和建設性的，雙方的心理世界是開放的，在課堂教學或課后互動中是情感的交融，信息的共享，智慧思維的碰撞，師生雙方在對話中體驗相互的情感和認知，進而激發教師“教”和學生“學”的原動力，使教師專業技能和學生的學習水平都從不同程度得以提高。教學質量的提高是教師和學生在對話交往中實現的，師生都有一種自我發展、自我完善的內驅力和強烈愿望，這就促使教師想方設法提高教學水平，把枯燥乏味的課堂教學以豐富多彩的呈現方式融入學生生活世界，尋求學生的情感認可和自我知識經驗建構。師生以自我理解力為情感維度，達到相互理解和知識共享。這一過程是教師在教學中不斷自我反思，不斷淬煉，理解學生的情感訴求和生命體驗的過程。教師專業的發展來自于內在的精神力量和自我理解，一旦這種內在的精神力量消失，教師專業發展的內在力量也將隨之消失。這種內在精神力量的獲得在于教學中與學生產生的情感共鳴，在于與學生進行民主平等、合作生成的建設性對話，以此理解自己的不足和成功的緣由，在教學對話中滿足自身專業發展的內在需求，也從與學生的對話中獲得人格尊重和精神、情感的升華?？梢哉f，情感維度有助于增強高職教師專業發展的自我理解能力和經驗建構，在一定程度上影響著教師的教育生涯，推動教師專業發展橫向拓展和縱向遞進，延伸了教師專業的生命力和價值。

（三）社會性維度：構建高職教師專業發展的教學共同體

構建教學共同體是新時期教育教學改革的需要，更是高職教師專業發展的有效途徑?，F在很多高職院校聯盟就是以教學共同體為平臺，構建起以學科專業為依托、以集體備課和同課異構為主要方式、以骨干教師為引領、以課堂教學為載體，共同打造高效課堂，提高教師專業水平的發展模式。教學共同體是指不同的學?；蚪處熑后w在追求高效課堂和教師專業發展的基礎上形成的一種非正式組織，旨在用“同課異構”的方法加強學習交流，實現共同提高。教學共同體優化了高職教師專業發展資源組合，克服教師職業倦怠和滿足現狀的優越感，在教學共同體中，所有成員關注專業成長、關注學科科研、關注團隊合作、關注整體和全面發展、關注引領帶動，以“共享、共生、共長、共贏”為主要特點，使所有教師置身于共同體中，在合作、競爭、對話、交往的教學環境下不斷進步、成長、超越自我。不同學校的教師群體在共同體中反復打磨課堂教學，對每一堂課采取不同的教學方式，呈現“備課、教學、反饋、研討、評議”一體化教學策略，在課堂教學打磨中，利用對話的語境和合作共贏的理念精神，共享集體智慧經驗，在自身專業發展差距中追趕超越。

教學共同體是一個合作者組織，特別強調“對話”精神，要求每個共同體成員能夠分享不同個體的成長閱歷、認知體驗，價值觀傾向等理性與非理性因素。教學共同體就是通過“對話”分享經驗，達到共贏的專業發展目標。在教學共同體中，實施“同課異構”，體現課堂教學的差異性，課后邀請專家學者進行點評總結，使教師能夠在差異性教學中揚長避短，相互學習，激發教學熱情，產生教學“頓悟”和共鳴，形成和諧共振的教學場境，有利于推動高職教師專業水平向著更高層次發展。

（四）主體性維度：在教學相長中體現高職教師專業發展的主動性

“對話”式教學思維下的師生是“對話”的主體，教學中雙方的積極性、主動性都要得到彰顯。教師在課堂教學中既完成教學任務，又在一種對話的教學情境中，以一種愉悅的教學方式，使學生快樂學習，享受教育。教師在對話中更新理念、提高認知水平、接受新事物、增長專業發展能力、體會教學的快樂、享受生命的意義和教育的幸福，進而使得教育教學的成就與內在的專業發展和生命尊嚴高度融合。學生的學習也不再是機械式的被動應答，而是在“對話”中獲得了平等、尊重、理解、共情等成長中最寶貴的營養成分，學習不再枯燥乏味而是愉悅身心的體驗，即便學習生活中遇到困難、挫折，也能夠在師生敞開心扉的對話中走出困境。簡言之，教師是教學的主體，學生是學習的主體，師生關系是一種民主、平等的主體性關系，教學是主體在場而不是缺位的過程，師生都是對話的主體，都能夠建構新的知識和經驗。

“對話”式思維是一種情境性教學實踐活動，要求教師敏銳捕捉教學實踐中各種有利信息，在備課、上課、課后輔導、學生管理、教學研究等各個環節融入對話、交流等各種教育因素，自我價值觀的重審、師生角色的重新確認、課程觀的重構、教學“場境”的重設，在教學實踐中逐步促進高職教師專業發展。