融入“童心”：小學古詩詞教學實踐策略

顧 玥（江蘇省蘇州市工業園區車坊實驗小學）

古詩詞是中華民族優秀傳統文化的重要組成部分。大多數古詩詞都能夠在一定程度上達到凈化心靈的作用。但實際上，學生學習古詩詞興趣不高、難以精準掌握詩意。作為教師，應貫徹落實新課程標準改革方案相關要求，結合小學生心理發展需求，促進古詩詞教學中的童心利用。

一、小學古詩詞教學存在的問題

小學生學習興趣有待進一步提升。古詩出現時間較早，不同年代的表達方式有所差異。小學生難以充分理解古詩所表達的主要內容與情感。很多教師一味地采用介紹作者，簡述內容，引出思想情感的教學方式，學生難以體會古詩的美感。

難以精準掌握詩意。古詩經過千百年的演變生成了不同的版本，還有部分古詩詞在后續的傳遞中出現了詞義的變化。同一首詩可能擁有多種解讀方式。但部分教師過于依賴教材指導書中的情感分析，缺乏對古詩內容分析。在教師占據絕對主導地位的傳統教學模式下，難以結合學生的實際情況進行教學分析，導致學生難以精準掌握古詩含義。

體會詩情、詩境有偏差。古詩詞創作多源于詩人的真情實感。不同情感會促使詩人采用不同的描寫方式，如借景抒情、托物言志等。這些描寫手法的應用本應該是古詩意境美的主要展現工具，但很多教師將古詩詞描寫手法作為教學的主要內容，不僅要求學生掌握中心思想，還將上述描寫手法的分析作為教學重點，要求學生記憶，這并不利于描寫方式實際作用的體現。

教學容量尚未飽和。很多教師將掌握字詞含義、明確詩歌中心思想、體會古詩意境作為主要教學目標，多以教材內容為主，在教學方法的安排上也更加趨向于以讀促解，這并不利用學生核心素養的提升。很多教師認為學生不需要深入理解，只要能夠背誦古詩、記住詩詞所表達的思想感情，能夠應付相關考試內容即可。因此，教師不會對教學方法進行深入思考，詩歌教學多停留于表面。

二、小學古詩詞教學的發展建議

（一）深入體會作者的創作熱情與精神境界

詩人的寫詩風格受到其生長環境，生命歷程等的影響，優秀古詩詞的誕生均離不開詩人真情實感的流露。因此，古詩教學過程中，教師要充分利用詩人這一教學主體，引導學生步步深入。教師需要不斷提升詩歌教學中詩人的立體感。一直以來，李白都是古詩詞創作的神仙級人物，多數小學生對李白這一人物形象充滿好奇。因此，教師可利用多媒體設備為學生播放與李白有關的紀錄片，幫助學生梳理李白、杜甫等人物之間的關系，建立古詩學習的人物基線，在人物特點及鮮明的人物形象的牽引下引導學生進入詩歌情景，并與作者進行隔空對話。

（二）重視古詩朗誦，激發學生探究興趣

新課標要求學生能夠流利、正確地朗讀古詩，更多地要求學生通過朗讀體會古詩詞的節奏美與韻律美。因此，古詩教學過程中，教師應有意識地引導學生采用抑揚頓挫的方式進行層次化朗讀。例如，“寒食”一詩中“寒食東風御柳斜”一句斜字的讀音通常有兩種。那么該詩詞中究竟采取哪一種，教師可引出《山行》一詩“遠上寒山石徑斜”一句讓學生進行參考。這樣一來，學生既能夠發現不同詩句不同位置閱讀的韻律，又能夠引發學生探索古詩韻律的興趣。

（三）掌握古詩詞學習方法，養成良好學習習慣

低年級學生理解能力較弱，對不能深入理解抽象的古詩詞。因此，教師可在教學導入階段采取古詩講解等方式幫助學生進入古詩情景。例如，在《一去二三里》一詩的教學過程中，教師可首先通過多媒體設備為學生播放該古詩對應的動畫片段，拉近小學生與古詩之間的距離。亦或者在望洞庭的教學過程中，教師可首先向學生介紹湖南，湖北的命名，讓學生將洞庭湖與湖北聯系在一起，既淡化了古詩詞教學的目的性，又在潛移默化中融入了傳統文化相關內容，同樣有助于學生學習興趣的激發。在學生初步掌握詩詞含義后，教師可單獨拿出鏡與銀兩個字，讓學生思考為什么會出現這兩個字眼，此時學生自然能夠了解到洞庭湖風平浪靜的特點。

亦或者以《終南望余雪》一詩的學習為例，教師可加強對注釋的深度拓展，例如，終南并不僅僅是一個地名，更多的表達地是中國文人潛藏的文化內涵，是詩人凌云壯志展現的首要元素。

“陰”一字使得山陰與太陽相背，日照時間不充足，只有太陽即將落山時世人才能夠看到余暉映射得畫面感十足，在此地理知識的牽引下，學生能夠很容易地對后面“余雪”一詞進行理解。“浮”字也是學習本古詩的關鍵點，通過該詞語，學生很容易體會到終南陰嶺的高度。在該詞語的分析過程中教師可讓學生自主發揮，讓學生聯系故事內容對該字進行替換。部分學生結合浮字所表達的字面意思可能提出用“上”進行替代，但用上又無法將云的流動之美體現出來。還有部分學生提出利用“漂”進行重新表達，既能夠展現終南陰嶺的高，又能夠體現云的流動之美，但無法像浮一樣將太陽照耀下積雪山上發光的狀態淋漓盡致地體現出來。在這一提出與不斷反駁的過程中，學生的思考深度不斷拓展，最終對于詩人凌云壯志的理解更加深刻。

（四）促進古詩詞寫法的不斷掌握

小學語文教學過程中，教師可以采用一帶多的教學方式將同一題材或同一表達形式的古詩整合在一起，讓學生進行對比。通過數量的不斷增加讓學生了解詩人的表達方法與寫作手法，讓學生的古詩學習思維不止停留于簡單的含義理解。例如，在學習《江畔獨步尋花》一詩時，教師可將《四時田園雜興》一詩作為拓展素材，在學習《秋思》時，教師可補充表達同樣思想情感的《十五夜望月》，引導學生對比探討兩位詩人不同的思鄉描寫手法，最終總結寓情于景與寓情于事的相同點與不同點。之后，教師可讓學生結合自己的學習成果自行撰寫描寫思鄉情感的古詩并進行分享。此時，小學生的學習興趣被調動，在詩詞練習過程中對各描寫手法的應用也更加了解。

傳統教學過程中，教師通常會不斷強調學生對詩歌的熟讀，并通過抄寫、默寫等手段輔助學生進行記憶。不可否認，這一教學方法的確在一定程度上促進了學生語文故事學習成績的提升，但學生自身并不清楚古詩詞的具體寫作手法，對于不同類型古詩詞可能采用的寫作手法的總結也不到位。教師可一改單一抄寫的教學模式，讓學生通過繪畫等形式對古詩中所表達的內容記錄下來，充分發揮自己的想象進行繪畫內容創新；還可以鼓勵學生通過故事集錦等方式展現自己的個性化思維，提供自主探索與自我總結的空間與機會。這樣的教學方式符合小學低年級學生的心理發展水平，學生容易接受，古詩教學質量自然能夠得到提升。