基于融合的高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)情境設(shè)計(jì)

孫 婷

真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。因此，語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具備真實(shí)性、綜合性的語(yǔ)言運(yùn)用情境。本文以歐陽(yáng)修的兩首詞《踏莎行·候館梅殘》《蝶戀花·庭院深深》為例，探討基于融合的高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)情境設(shè)計(jì)。

一、融情于景，以情境理解為主體確定教學(xué)內(nèi)容

融情于景是中國(guó)古典詩(shī)詞的基本創(chuàng)作手法。歐陽(yáng)修的《踏莎行·候館梅殘》《蝶戀花·庭院深深》兩首詞情境豐富、情感細(xì)膩，是造境生情、情景交融的絕佳典范。因此，筆者在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)，第一步就是以融合“詩(shī)情”與“畫(huà)意”的方式，指導(dǎo)學(xué)生理解兩首詞的情境。在課前筆者先讓學(xué)生根據(jù)自身特點(diǎn)，選擇詞意解讀小組或詞境繪畫(huà)小組，各自完成初步的詞意解讀寫(xiě)作和詞意畫(huà)面創(chuàng)作，再到課堂上進(jìn)行成果的展示和討論，完成詞意畫(huà)面和解讀文字的篩選、匹配，課后再加以完善。在這個(gè)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生品讀詩(shī)詞時(shí)入境、悟境、造境的能力，提升其語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化理解的學(xué)科核心素養(yǎng)。

以《踏莎行·候館梅殘》為例，此詞境界迭出，交織如幻。筆者在設(shè)計(jì)課前指導(dǎo)時(shí)，便以梳理情境為主問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生的形象思維，讓其想象并繪制詞中呈現(xiàn)的畫(huà)面，運(yùn)用邏輯思維，理清意象間的關(guān)系，同時(shí)建構(gòu)語(yǔ)言加以描述，以此引導(dǎo)學(xué)生逐層品讀詞境。

學(xué)生在解讀詞情與繪畫(huà)創(chuàng)作的過(guò)程中，情與景融合共生，隨著讀詞的深入，繪畫(huà)組從一開(kāi)始的畫(huà)面景物的基本呈現(xiàn)和較為隨意的布景設(shè)色，逐漸發(fā)展到對(duì)景物遠(yuǎn)近組合、色彩搭配、虛實(shí)留白等深入研究，力求表現(xiàn)主人公的情韻。情景交融的教學(xué)情境設(shè)計(jì)使學(xué)生對(duì)“境界”的理解愈發(fā)深入，基于情景融合的情境理解是古詩(shī)詞教學(xué)設(shè)計(jì)的重要一步。學(xué)生只有悟出“所處之境皆含人物心境，詞中所見(jiàn)所聞皆為境界”，才能進(jìn)一步走向詩(shī)歌審美與鑒賞的天地。

二、融詞于聲，以情境流轉(zhuǎn)為導(dǎo)向理清教學(xué)思路

古詩(shī)詞的精品佳作，其藝術(shù)魅力絕不僅僅體現(xiàn)為某一層情境的構(gòu)建與設(shè)置，而是多層情境間的自然流轉(zhuǎn)、圓融自洽、文氣綿延且情感思緒也隨之起伏。這也為詩(shī)詞教學(xué)的設(shè)計(jì)提供了極佳的教學(xué)思路。教學(xué)時(shí)筆者采用了鑒賞與聲樂(lè)相融合的教學(xué)設(shè)計(jì)，注重對(duì)音樂(lè)片段的選擇和對(duì)朗誦者聲音的設(shè)計(jì)。在音樂(lè)選擇上，筆者提供了音樂(lè)作曲家林海的純音樂(lè)作品《Secret garden》，要求學(xué)生在理解兩首詞不同情境的基礎(chǔ)上，分別選出這首曲子中與兩首詞情感表達(dá)比較契合的兩段音樂(lè)作為詞作的朗誦配樂(lè)，并給出理由。在朗誦的設(shè)計(jì)上，主要從誦讀時(shí)的停頓、音調(diào)、輕重以及與音樂(lè)的配合等方面入手，以學(xué)生討論和嘗試為主，輔以教師示范，標(biāo)注朗誦提示等內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行配樂(lè)朗誦的設(shè)計(jì)。

以《踏莎行·候館梅殘》為例，作者先實(shí)寫(xiě)游子啟程遠(yuǎn)行時(shí)的“眼前之境”；又由明媚的春光引出離愁別緒，隨著路程漸遠(yuǎn)，離情也汩汩流出，情緒和眼前溪水巧妙糅合，化無(wú)形為有形，是為虛實(shí)“交織之境”；春水的柔情纏綿又引發(fā)了主人公的“設(shè)想之境”，聯(lián)想到了那位思念自己的閨中女子，其形象也如這溪水一般，必是柔腸寸斷，眼中噙著淚水；情到深處，主人公不禁要對(duì)心上人體貼而深情地囑咐，不僅設(shè)想愛(ài)人的淚水，設(shè)想她的登樓遠(yuǎn)望，還去設(shè)想對(duì)方望而不得、情思寥遠(yuǎn)的心境，是為“遙寄之境”。通過(guò)對(duì)情境流轉(zhuǎn)相承的細(xì)化品讀，再配以悠揚(yáng)旋律，學(xué)生能夠更加清晰地把握全詞的情感脈絡(luò)，深刻地感悟作品中悠遠(yuǎn)綿長(zhǎng)的思緒意蘊(yùn)。

古詩(shī)詞的教學(xué)思路設(shè)計(jì)應(yīng)以情境為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生的理解隨著層層情境的流轉(zhuǎn)而逐漸深入。學(xué)生在上述教學(xué)中，通過(guò)思維碰撞、情感互融，再通過(guò)音樂(lè)和人聲的演繹，把文字轉(zhuǎn)變?yōu)樗囆g(shù)化的情境世界，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴和共情。

三、融知于行，以情境創(chuàng)設(shè)為手段豐富教學(xué)活動(dòng)

除了指導(dǎo)學(xué)生品讀詞作中的情境，教師還應(yīng)在教學(xué)方法上為學(xué)生的古詩(shī)詞學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)“廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境”，指導(dǎo)學(xué)生以跨學(xué)科、跨媒介、跨場(chǎng)域的方式不斷發(fā)掘資料，主動(dòng)求知。

兩首詞都是歐陽(yáng)修的作品，且主旨都表現(xiàn)了男女相思離別之情，但在情境設(shè)置和閱讀感受上卻又大相徑庭。因此，可以進(jìn)一步設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在之前鑒賞學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，從歷史學(xué)的角度，搜集北宋政壇、文壇的資料，從“論世”的角度分析兩首詞情境共性與個(gè)性產(chǎn)生的原因。還可以將歐陽(yáng)修的詞作與其史論、散文等作品相聯(lián)系，結(jié)合歐陽(yáng)修的人物傳記，從“知人”的角度開(kāi)展作家作品的主題式研究。同時(shí)，也可以引導(dǎo)學(xué)生尋找和確定對(duì)比維度，撰寫(xiě)跨學(xué)科閱讀的小論文并組織班級(jí)論文評(píng)審等活動(dòng)，加深學(xué)生對(duì)古典詩(shī)詞以及北宋詩(shī)詞文化的理解和研究。

此外，本次教學(xué)后續(xù)設(shè)計(jì)了諸多跨場(chǎng)域的實(shí)踐活動(dòng)。如利用“朗讀亭”，將學(xué)生對(duì)兩首詞的配樂(lè)朗誦轉(zhuǎn)化為朗誦作品，在“閱讀園”定期播放；在“閱讀長(zhǎng)廊”舉辦歐陽(yáng)修作品誦讀雅集，現(xiàn)場(chǎng)展示學(xué)生設(shè)計(jì)的詩(shī)詞朗誦作品；根據(jù)兩首詞的不同情境創(chuàng)作故事劇本，以音樂(lè)劇或話劇的形式在“夢(mèng)想劇場(chǎng)”組織表演，將詞意繪畫(huà)和解讀制作成海報(bào)等。