視角融合下的語文教學策略研究——以小學語文科普說明文的教學為例

丁元林

科普說明文是一種以普及科學知識為目的，融科學性和趣味性為一體的說明性文體。如何在教學過程中落實科普說明文內含的科學性和趣味性，是教師需要考慮的關鍵性問題。

一、科普說明文教學的三種視角

視角是指看問題的角度及觀點，這里特指科普說明文教學時編者、教師、學生三者所持的認識角度及觀點。

1.科普說明文教學的教師視角

教師是科普說明文的講授者。以教師意志為統領的科普說明文教學講究教學內容的準確與深入，強調預設教學流程的線性運作。其優點是教師把自己獨立的思考、獨特的理解、精心的預設落實到教學流程中，從說明對象的特點，到作者說明的順序，再到說明方法的掌握，教師的教學邏輯清晰、層層遞進，有助于促進學生言語的發展與科學素養的培育。同時，教師視角的科普說明文教學的缺點也是顯而易見的：在師生互動方面，課堂教學陷入“教師提問、學生回答”的形式主義怪圈，缺乏師生之間互相引導的行為。在教學目標方面，整節課過于強調掌握說明知識及方法，忽視培養學生的科學興趣和科學表達素養。

2.科普說明文教學的編者視角

編者是科普說明文的選編主體，是科普說明文的第二作者。教學科普說明文時，倘若教師從編者的角度解讀文章的內容，體會文章的所言所思，便形成了一種編者視角。具體而言，教師根據編者編排的語文要素、人文主題和課后習題確定教學目標，以說明事物的特點、說明方法及表達的準確性為教學重點。無疑，于教師而言，編者視角下的科普說明文教學既省時省力，又契合課程標準。但編者所選取和編排的文本，會直接決定教師的教學內容，并誘導教師選擇相應的教學重點、采取相應的教學方法。編者的意圖、情感、氣質是成熟的，與學生的認知、感悟、理解、表達還未達到相通的水平，這可能會導致編排內容的難度與學生的認知水平相脫離。

3.科普說明文教學的學生視角

學生是科普說明文的學習者，是學習活動的主體。科普說明文教學的學生視角是指，教師帶著一顆童心，借助想象對科普說明文這種特殊的言語形式進行生動準確的解讀，帶領學生與文中的人物對話，從而使學生逐漸將科普說明文的言語轉化為自己的積極言語。其優點是趣味當先，朗讀為重，情境為輔，能夠充分激發學生的主觀能動性。但學生視角的科普說明文教學過度強調學生學習的主體地位，忽略了教師或編者視角的解讀與設計，容易導致教學的隨意性和膚淺化，不能實現學生與教師、文本、編者之間的充分對話。

科普說明文的教學有三大原則——準、趣、活，而以上三種視角的教學形式均缺少科普說明文教學原則的一種或幾種。我們需要一種綜合的、創新的視角來看待科普說明文教學。

二、科普說明文教學的視角融合

視角融合，這里特指科普說明文教學時編者、教師、學生三者所持角度及觀點的融通。編者視角、教師視角和學生視角是不同主體與科普說明文進行交互活動時發揮主觀能動性的產物。教師視角需要尊重和理解編者視角和學生視角，學生視角受編者視角和教師視角的牽制和影響，編者視角又需要教師視角和學生視角的接受和理解，這三個主體視角相互交叉，相互制約，相互促進。為了形成科普說明文教學的合力，編者視角、教師視角、學生視角三者必須形成內在互動、取長補短的視角融合。具體來說，視角融合下的科普說明文教學，即教師引領學生在編者創設的科普世界中，認識科學事物及現象，學習科學精準的表達，領略科學精神及品質，養成科學興趣及素養。其實施過程主要依靠以下三個步驟：

1.以編者視角為基：生成師生共創的挑戰性情境

科普說明文貼近現實、有情有趣的特點，為其學習情境的創設提供了前提條件。且編者已在選文的導讀或者課后習題部分指出了創設情境的目的，教師要基于編者意圖，根據說明事物的特點，利用視頻、音頻、圖片等形象直觀的方法，創設一種學生喜歡、能激發學生參與欲的挑戰性學習情境，帶領學生理解陌生的科學詞語，領略抽象的科學原理，激發其探索科學世界的欲望。同時，隨著學習的深入，學生也會對說明事物的特點不斷提出疑問，對作者的說明表達提出自己的見解，即通過不斷地創設挑戰性情境，讓自己的情感與智慧不斷地得到挑戰與發展。例如，在小學語文統編教材四下《琥珀》這篇說明文的教學過程中，學生提出了問題：為什么太陽熱辣辣地照射會讓老松樹滲出厚厚的松脂？教師通過情境創設，點燃學生學習科普說明文的激情，引導學生提出質疑，創造性地思考課文內容和編者設置的課后練習題，為自主學習不斷創設挑戰性情境。此時，學生視角、編者視角和教師視角已悄然融為一體。

2.以學生視角為重：契合編者意圖的具身性任務

具身性任務，強調學生在任務完成過程中的身心融合、知行合一。編者按照課程標準的要求編排科普說明文，精準設置課后習題。教學時，教師則應根據教材的編排特點及學生的年段特性，以課后習題為綱，確定教學目標及重難點，并據此設置學習任務，引導學生成為學習活動的組織者與參與者。其中，小組合作學習是具身性任務實施的典型形式。具身性任務雖然是教師揣摩編者意圖后的結果，但這并不代表學生是具身性任務的被動接受者，學生會在參與過程中將具身性任務慢慢地衍生為自我組織調節的主動性任務。例如，在教學四下《飛向藍天的恐龍》時，教師引導學生通過小組合作學習的方式掌握“第一種恐龍的特點”。小組成員分工合作、各司其職：有的學生主動尋找課外資料來輔助理解課文相關語句；有的學生通過解讀相關語句的精準用詞來總結恐龍的特點；有的學生根據總結的特點為恐龍畫了一幅畫像等。通過此情此景下的“身心在場”，學生的學習積極性、創造性被激起，使被動學習真正轉換為主動學習。

3.以教師視角為導：催生學習過程的進階性提問

以教師視角為導的進階性提問是推動學生學習科普說明文的重要環節。進階性提問包含三部分：一是教師的提問是清晰且有層次的，逐步引導學生走入深度思考；二是學生的自主追問也是有質量的，其關注點從事實性知識走向程序性知識；三是教師和學生的提問內容與人文主題的深化和語文要素的訓練密切相關。這樣的進階性提問是三重視角融合的結果，能夠促進學生學習的廣度和深度產生進階性的變化。例如，在教學四下《納米技術就在我們身邊》的第一和第二自然段時，教師設置了如下幾個清晰且有層次的問題：究竟什么是納米？有什么好方法能幫助我們想象出它的大小嗎？作者用了什么好方法，讓我們如此震驚呢？教師的提問遵循從“是什么”到“怎么樣”，從敘述型問題到分析型問題的邏輯，層層進階，使學生的思路越來越清晰，學習也越來越深入。

教師作為進階性提問的發起主體之一，在設置進階性提問時，應注意如下問題：第一，精準設問，層層推進。教師的提問要立足于編者視角，考慮學生的最近發展區，由基礎性問題到拓展性問題，層層深入，凸顯問題設置的階梯性，使不同層次的學生都能參與問題解決的過程。第二，主問題先行。教師要設置一個主問題來統領整節課的教學設計，使學生在課始、課中、課后三個環節的思考都圍繞這個問題進行。第三，教學設計要留給學生自主設問的空間。隨著說明文學習的深入，學生也會不斷地提出問題，這便是學習思維的一種進階。當然，對于學生提出的問題，教師還應予以編者視角的審視，以保證提問內容與教學目標的契合度。

編者視角的挑戰性情境創設是學生視角的具身性任務有效開展的前提，進而才會有以教師視角為導的進階性提問。學生視角的具身性任務是學習科普說明文的主要陣地，經由具身性任務的驅動，學生才會積極與文本、編者、教師對話，提出進階性的問題，形成科學探索的興趣，學習科學語言的表達。以教師視角為導的進階性提問是整個科普說明文學習的動力，教師的進階性提問不僅能引導學生思維的層層深入，還能引發學生的進階性提問。學會提問是學會學習的重要標志，每個層次的學生都應該有自主提問的時間與空間，邊問邊學，學習才能有所收獲。總之，這三個要素相輔相成，相促相生，共同促進科普說明文教學的改善與發展。