應對教育評價方式變革的學校治理實踐

楊開勇

2020年10月，中共中央、國務院正式印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），明確規定了新時代教育評價改革的工作目標和重點任務。其中，“改革學校評價，推進落實立德樹人根本任務”是《總體方案》重點任務之一。江蘇省無錫市金橋教育集團惠山金橋實驗學校（以下簡稱“金橋實驗學校”）在遵循學生成長規律的基礎上，依據《總體方案》，將學校內部治理和外部條件相結合，通過改革教育評價方式提升學校內部治理質量。

一、從關注智力發展到服務全面成長

長期以來，學生的學習成績被家庭、學校、社會廣泛關注。《總體方案》印發后，金橋實驗學校加強學校內部治理，改革學生評價，逐漸由原先強調學生的智力發展轉向服務學生的全面成長。

為提高課堂教學質量，促進學生全面發展，金橋實驗學校將課堂建設放在首位，以國家頒布的課程標準為抓手，組織開展各學科的課堂教學，在上齊、上足、上好國家規定的課程基礎之上，又將拓展類課程作為滿足學生興趣愛好和提升學生綜合素質的重要補充。學校的拓展性課程主要分為兩類：一是學科類拓展課程。比如，學校強化課外閱讀指導，要求學生在小學階段和初中階段各讀100本經典名著，并形成“學校—班級—家庭”三位一體的閱讀鏈，二是活動類拓展課程。在充分調研的基礎上，金橋實驗學校從學生的興趣出發，利用學校現有的教育資源開展社團活動，發展學生特長。

二、從關注單學科評價到探索多元化評價

雅斯貝爾斯認為：“所謂教育，不過是人與人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”［1］為此，金橋實驗學校在提升學校內部治理質量的同時，將生發學生的自由天性作為日常教育教學的第一要務，以改革學生評價為抓手，把原先側重單科教師的評價轉變成多科教師、多個家長參與的多元化評價。

在改革學生評價中，學校通過改進表彰方式，將“三好學生”的評定權從以往的主學科教師掌控轉換為多個主體共同負責，把學生評獎評優的評定權交給多科教師和家長，從多個維度考查學生的表現，使更多品學兼優的學生能擁有榮譽帶來的獲得感，并從教師的肯定與欣賞中得到激勵，進而生發學習的動力。

三、從關注結果性評價到實現過程性評價

結果性評價指的是教師在教學活動結束后對學生進行的學習效果評價，主要以量化的方式了解學生的學習情況。過程性評價強調在學生學習的過程中要進行實時評價，通常采用以觀察為主的質性評價方式對學生的學習狀態進行考查，讓教師在學生的動態學習過程中了解其學習效果。而以結果性評價為導向的教學模式，往往帶有應試教育的痕跡，容易使教師的教學因學生的主觀能動性未能得到充分體現而缺少了生成的意義。

金橋實驗學校在內部治理實踐中，嘗試調整考試方式，將學生日常的學習測評從側重結果性評價轉向適時生成的過程性評價，引導家長從關注考試評價結果轉向關注孩子在校的成長點滴。對于學生在學校運動會、讀書節、科技節等活動中的優異表現，學校會在單項活動現場或大課間集會現場給予評價和肯定，并通過校園廣播、校園櫥窗、微信公眾號等平臺進行宣傳。從側重結果性評價到注重過程性評價，金橋實驗學校的學生評價逐漸從單點到多面，從單次到多次，從集中于少數到覆蓋多數，這樣的評價方式更及時、更高效。

四、從關注統整性評價到強調增值性評價

在學校集體生活中，教師“要對每一個學生都抱持高期望并促使他們獲得成功和高水平的發展，要讓每一個學生的潛能都得到最有效的開發，至少要保證每一個學生都能在某一個領域或某幾個方面體驗到成功的喜悅”。［2］教師在以往最易做出橫向評價，眾生“一尺一線”，一個標準，高低排序。金橋實驗學校改革學生評價后，要求教師依據學生的基本情況，一生“一尺一線”，因生而異，進行個性化評價。這種評價方式更加側重學生的縱向增值性發展，更加強調教師的欣賞肯定對學生的激勵作用。

曾經，學校在“唯分數”“唯升學”評價的裹挾下變得功利機械，教師在“唯分數”“唯升學”的要求下變得忙碌急功，學生在“唯分數”“唯升學”的目標下變得苦累無我。《總體方案》的出臺給中小學教育評價改革指明了新方向，使學校在內部治理實踐中可以更多關注學生的發展，多維度地尊重、信任、愛護、欣賞每一個學生，進而發展每一個學生。