“互聯(lián)網(wǎng)＋”多模態(tài)教學模式下高校學生英語寫作能力研究

王祎晨

(西安醫(yī)學院，陜西 西安 710021)

一、引言

英語寫作可體現(xiàn)學生綜合英語素養(yǎng)水平的輸出能力，如何有效提升大學生英語寫作能力成為關鍵問題。盡管學生意識到寫作技能提升是有必要的，然而多數(shù)高校學生在面對英語寫作時明顯存在動機不足的問題，甚少有學生會主動選擇練習英語寫作。因此，教師可以通過借助信息化手段打破傳統(tǒng)一維寫作教學的模式，幫助學生增強多模態(tài)語義理解的能力，布置多模態(tài)寫作任務來提高學生英語寫作的積極性和熱情。

二、關鍵術語

(一)Multiliteracies

多元識讀能力是由New London Group于1996年提出的。由于新技術的出現(xiàn)，人們交流的方式發(fā)生了變化，英語在不同文化中的使用也發(fā)生了變化，因此必須使用和發(fā)展一種新的“讀寫能力”。在多元識讀能力中，文化和寫作不再是基于印刷和書面形式的語言。

(二)New literacy

新讀寫能力里包含例如技術素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、視覺素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)以及批判素養(yǎng)等。它被用于探索多媒體讀寫運用在文學創(chuàng)作上的可行性與效果并且強調與現(xiàn)代技術相關性，并與文化實踐相關[1]。在文章中，新讀寫能力主要是聚焦于數(shù)字技術下的多模態(tài)寫作能力。

(三)Writing ability

它是一種多產(chǎn)的或主動的技能，涉及語言輸出[2]。在這篇文獻綜述中，作者認為寫作能力與新的讀寫能力有關。

三、相關理論綜述

(一)多模態(tài)教學模式

在討論多模態(tài)教學模式之前，首先應明確什么是多模態(tài)。根據(jù)李戰(zhàn)子給出的界定，“多模態(tài)”被看作除了傳統(tǒng)的文本形式外，任何可以傳遞有意義的話語的信息，它不僅涵蓋聲音、動作、視頻等視聽動態(tài)資源，也可以是靜態(tài)的圖像等。甚至由任意一種的編碼達到意義的傳遞的文本都可以被稱為多模態(tài)[3]。

而隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展，多模態(tài)的教學環(huán)境越來越普及，如何利用多模態(tài)更好地進行教學也被越來越多學者關注。吳林提出多模態(tài)化教學主要提倡通過網(wǎng)絡、圖片、媒體、音視頻等多種模式作為教學材料，并結合不同教學手段，在課堂中培養(yǎng)學生在多種感官協(xié)同運作下進行語言的學習[4]。它作為一種全新的教學理念，在21世紀因為互聯(lián)網(wǎng)和數(shù)字技術的發(fā)達而得以普及和應用。也有學者表示在教學內容中呈現(xiàn)出兩種以上的多模態(tài)符號資源帶進課堂也可以被理解為多模態(tài)教學[5]。而多數(shù)高校課堂都具備提供多模態(tài)教學的教學設備及環(huán)境，在這樣的教學條件下，教師應該合理地設計多模態(tài)教學課堂。首先，英語教師可以根據(jù)自己每堂課的教學內容和目標，選擇與本堂課相符的一種或多種模態(tài)的教學材料進行教學輔助。其次，英語教學中可供高校教師使用的多模態(tài)教學資源豐富，尤其是高校學生的英語水平相對良好，教師可選擇難易程度與學生水平相應的多模態(tài)材料作為教學內容，并且可以通過這些材料幫助學生在課堂上營造真實的交流語言環(huán)境，將學生代入至不同角色中進行提問、角色扮演等活動來進行目標語言的應用。

(二)多模態(tài)話語分析

在使用多模態(tài)教學的情況下，就不得不提到與之相關的多模態(tài)話語分析理論。Halliday(1978)提出從社會符號學下的多模態(tài)話語分析理論，其理論構建于系統(tǒng)功能語言學理論基礎之上。文化、語境、意義、形式及媒體五方面被看成多模態(tài)話語分析理論的基本構成。并且在新信息時代背景下，多模態(tài)話語分析理論來源于組成語篇的多種資源，也因此在多個不同領域和跨學科下被廣泛運用，具有較強的應用性。而國內學者張德祿[6]提出了多模態(tài)話語綜合分析理論框架，他表示文化、語境、內容和表達四個層面的元素組成了此框架。

教育部頒布的《大學英語課程教學要求》中明確提出大學英語課程的教學目標及性質是基于外語教學理論的指導，主要內容為英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略，并應在課堂中使用多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。因此，高校英語教師對多模態(tài)話語理論的學習十分有必要。多模態(tài)教學幫助教師實現(xiàn)多樣化的教學設計及教學資源，即英語教師在設計每課教學時可以利用對媒體設備和多模態(tài)的教學材料進行多樣化教學。這樣不僅可以提高學習者的學習熱情，也可以幫助英語教師提高課堂的教學效率及效果[3，7]。

四、多模態(tài)教學模式在高校英語寫作課堂中的應用

結合上述理論介紹，下面將探討多模態(tài)教學模式在高校英語寫作課堂中的應用。傳統(tǒng)的高校英語寫作課堂多以分析目標寫作體裁范文的寫法為主，從體裁特征、語言特點及詞匯銜接等方面進行分析學習，再配以學生課后自行練習一篇作文為主[8]。而互聯(lián)網(wǎng)時代，傳統(tǒng)的讀寫能力已經(jīng)無法滿足語言使用需求。高校學生的多元識讀能力應該被重視，例如:如何從不同模式中的資源里篩選自己所需的信息，又如何將不同的信息進行有邏輯的排列等能力都應在寫作課堂中被培養(yǎng)[8]。

(一)高校大學生英語寫作現(xiàn)狀

路梅[8]通過向本校大一新生發(fā)放調查問卷得到發(fā)現(xiàn)，在參與調查的408位學生中，近60%的學生不太喜歡英語寫作，平時自身重視英語寫作的人數(shù)僅占15.69%。當被問到英語寫作習慣，超過50%的學生寫作時習慣不列大綱，提筆就寫，寫完后也不進行校正就提交作文。超過44%的學生寫作耗時長，完成一篇120字的文章需花費半個小時以上的時間。而關于寫作頻率統(tǒng)計的數(shù)據(jù)更值得教學反思，調查中的學生有將近60%的學生在日常學習中幾乎不寫英語作文，能主動練習英語寫作的同學僅有15%。而究其原因，多數(shù)學生表示自己害怕英語寫作，越怕寫作就越?jīng)]有興趣，從而形成了惡性循環(huán)。這樣不容樂觀的現(xiàn)狀確需反思高校英語寫作課堂應當如何改革，才能相對改善大學生英語寫作的這一狀況。造成高校學生英語寫作問題現(xiàn)狀的原因不僅需要從學生角度出發(fā)，也需要從高校英語寫作課堂角度出發(fā)進行探究。很顯然填鴨式教學已經(jīng)不能再適用于大學英語寫作課堂，這樣滿堂灌的機械性語言訓練的重復不僅不能讓學生的寫作技能得到實際的提升，甚至讓學生對英語寫作的興趣越來越低，抵觸情緒愈來愈強[9]。因此，在教學過程中考慮學生在課堂中的體驗感和參與度是十分必要的。

(二)多模態(tài)教學下的高校英語寫作模式

根據(jù)教育部的《大學英語課程教學要求》教學模式中的建議，現(xiàn)在高校應充分將現(xiàn)代信息技術用進課堂，并提出利用全新的現(xiàn)代信息技術化英語教學模式來代替過去僅以教師講授為主的單一的英語課堂形式。此外，還要求新的英語教學課堂應凸顯學生主體，在教學中應注重語言教學的實用性、知識性和趣味性的有機結合[4]。顯然，在高校英語寫作課堂中嘗試多模態(tài)的教學模式可以通過音視頻、圖片等不同感官協(xié)同運作讓學生對寫作內容印象更為深刻，比起文字材料，視聽說材料可以讓學生更快地吸收所需信息和教學內容。并且，多模態(tài)教學可以提高師生互動率，改善學生寫作積極性的同時，也體現(xiàn)了以學生為主體的課堂氛圍[7]。

1.選擇合適教學主題的多模態(tài)教學材料

高校教師在應用多模態(tài)教學模式進行英語寫作教學時，首先應當注意多模態(tài)教材的選擇。在選取的時候應該挖掘自己本課的寫作主題及體裁等關鍵教學內容，在確定好教學內容后，教師在教學活動展開的時候可以適時地將相關主題的視頻和圖像等多模態(tài)教學材料結合穿插著教學內容的提問和總結的形式進行寫作教學。比如在教學新視野大學英語3中“Swimming through fear”這一課的寫作時，教師可以通過以若干張圖片為多模態(tài)教學材料讓學生進行小組的看圖講故事。在學生講完故事后，教師可以邀請其他小組對該組的故事給出評價又或者是對故事中不太明白的地方予以提問，這樣的同伴反饋方式也是在英語寫作課堂中常見的形式之一。之所以設計這一環(huán)節(jié)，是因為可以由同伴反饋的行為找到學生們在分享故事中邏輯不自洽或者銜接不夠緊密的地方。這一行為也無疑是在潛移默化地融入了英語寫作中非常重要的關于文本之間銜接的教學內容，并且是通過同伴反饋這樣的形式讓被評價和給出評價的學生都無意識地習得。完成上述的教學活動后，教師可以讓學生分享出自己總結到的敘事文撰寫的邏輯以及情節(jié)之間的轉折和遞進。此外，教師在學生們分享自己小組的故事后，可以針對敘事文中故事情節(jié)應當包含什么元素、如何串聯(lián)情節(jié)、怎么才能讓自己的敘事文具有可讀性和趣味性等相關問題進行提問。這也是在學生自我總結和發(fā)現(xiàn)英語寫作規(guī)律后，教師根據(jù)學生的總結予以一定的反饋和指導，從而達到英語寫作教學的目的。最終，當本堂課寫作內容理論部分講授以后，教師可以本單元的主題為主，即“戰(zhàn)勝恐懼”為主題讓學生在課后撰寫一篇敘事文。比起枯燥單一的教師講授寫作理論，這樣將多模態(tài)教學材料和教學活動有機結合更能激發(fā)出學生的寫作創(chuàng)造性及積極性。因為學生自己參與到了整個敘事文寫作的過程中，并且通過自我總結和自我歸納對本堂課的寫作教學內容有了一定的理解，所以當教師在此基礎上再講授理論時，學生顯然更感興趣。

2.布置多模態(tài)形式的寫作任務

高校英語教師在布置寫作任務時也可以考慮摒棄傳統(tǒng)的文字寫作任務形式，選擇布置多模態(tài)寫作任務[6]。對高校學生而言，不論是電子設備的持有率還是電子設備使用的熟悉程度都具備了完成多模態(tài)寫作任務的要求。以新視野大學英語1中“Fresh start”主題的寫作任務為例，這一單元一般都是大一新生的第一課，所以教師在布置本單元寫作任務的時候可以考慮以多模態(tài)寫作任務為主。比如，教師可以讓學生們以“高中生活和大學生活的對比”為主題進行小組調查和訪談，最終讓學生們以視頻的形式呈現(xiàn)出他們的調查結果。在完成這項寫作任務的過程中，學生們需要設計好問題，并在將最終的調查結果整理成文字版的報告基礎上才能完成視頻。而這一過程中，學生其實就能掌握數(shù)據(jù)報告類文章的寫作邏輯和特點。又或者教師布置以“大學生活的一天”為主題的VLOG，要求學生以視頻形式記錄自己在大學生活的日常，那么這一主題的多模態(tài)寫作任務可以幫助學生掌握敘事文的寫作特點。因為在完成這項任務時，多數(shù)學生會按照時間順序去記錄自己的一天，這其實就是敘事文的記敘方式之一。其次，教師在布置教學任務的時候，也可以考慮以小組合作的形式完成一篇多模態(tài)的寫作。這樣分化寫作任務的形式可以讓學生減少對英語寫作的恐懼，而通過設定學生感興趣的話題也同樣可以增加學生的英語熱情。并且小組寫作的形式在成員們分享觀點時可以發(fā)生思維碰撞，開拓學生們寫作思維的同時也降低了學生們面對英語寫作時無話可說的可能性。

五、結語

綜上所述，考慮到改善大學英語寫作的現(xiàn)狀，教師可以通過使用多模態(tài)教學模式，并根據(jù)自己的教學目標選擇合適的多模態(tài)教學材料結合適當?shù)慕虒W活動，增加高校英語寫作課堂的趣味性。同時，在布置寫作任務時，可以將多模態(tài)寫作任務以小組的形式下發(fā)，讓學生們通過協(xié)作的方式完成英語寫作。英語寫作是英語語言的綜合能力的體現(xiàn)，多模態(tài)教學模式可以通過多樣化的教學手段及材料培養(yǎng)高校學生的寫作思維、激發(fā)學生通過多元識讀的過程提升寫作創(chuàng)造性。這樣新型的教學模式可以幫助高校學生轉變對英語寫作的態(tài)度。因此，在互聯(lián)網(wǎng)大背景下，高校教師將英語寫作課堂朝多模態(tài)教學模式過渡是具有重要意義的。