新時代縣域小學勞動教育：現狀、歸因及建議
——基于吉林省D縣學校、教師問卷調研的綜合分析

李印臣，劉亞平

2020年3月，中共中央、國務院印發的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）作為我國大中小學開展勞動教育的綱領性文件，以國家站位的高度面向全社會對新時代的勞動教育體系進行了頂層設計。2020年7月，教育部印發的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）作為各級各類學校開展新時代勞動教育的行動指南，以行業系統站位的角度面向教育內部對《意見》的相關要求進行了細化。2020年12月，《吉林省教育廳關于全面加強新時代大中小學勞動教育的實施意見》（吉教辦〔2020〕168）（以下簡稱《省廳意見》）的發布以區域站位的深度強化了勞動教育的任務和相關保障，成為各地市（州）教育行政部門制定新時代勞動教育要求的指導性文件。

黨和國家對新時代大中小學勞動教育的重視程度前所未有。新時代學校勞動教育的現狀怎樣、實效如何，成為社會各界關注的焦點和熱點。作為基礎教育的小學段承擔著為新時代勞動教育奠基的重任，無論是通過學科專業滲透培養學生馬克思主義勞動觀，還是通過出力流汗培養學生的勞動實踐能力，這個階段的勞動教育都發揮著至關重要的作用。

基于此，調查者試圖通過對吉林省D 縣10所小學的領導和教師展開問卷調查，力求客觀地呈現新時代背景下縣域小學勞動教育實施的真實現狀并進行歸因分析，在此基礎上提出加快推進實施新時代小學勞動教育的相關建議。

一、調查設計與實施

（一）問卷設計依據與維度

為客觀、準確地呈現調查結果，調查者將《意見》和《綱要》作為理論指導性依據，將所在學校勞動教育現狀作為現實參考性依據，從政策了解度、實施知曉度、內涵認知度三個維度分別設計了學校問卷和教師問卷。這兩個問卷維度相同，只是問題略有不同。此外，為深度了解及驗證維度下相關回答的真實性，又設計了跳題關聯二級問題進行追問。比如在回答教師問卷中“您的職務”時選擇了“班主任”選項，則會跳出七個二級問題；而選擇其他職務選項時則不會出現這七個二級問題。

（二）問卷設計預演與修訂

本次問卷設置為匿名問卷，不收集學校名稱和教師姓名，這樣便于答卷人能較客觀、真實地進行作答。在問卷正式調查前，選取吉林省Y 縣一所小學的3 位領導和30 名教師進行答卷預演。利用SPSSAU 數據科學算法平臺工具對問卷各維度的信度和效度進行檢驗，均達到可接受或良好。根據智能分析建議對個別題目進行了刪除。本次問卷控制作答時間為三天。

（三）問卷工具與研究方法

1.本次調查采用網絡問卷的形式，利用“問卷星”進行問卷的設計、發布、回收以及統計。

2.雖是匿名問卷，但問卷會涉及詢問學校和教師開展勞動教育情況以及對勞動教育的認知，因而考慮到答卷人本能會有趨利避害的傾向，所以對問卷結果采取對比綜合分析法，即對比領導和教師對同一維度問題的回答并結合實際進行共同印證或進行矛盾反證，通過綜合分析以求客觀真實。

（四）樣本選擇與樣本分布

本次問卷的樣本為D 縣的10所小學，占該縣小學總數的三分之一。在10所樣本學校中：城區小學2所，占該縣城區小學總數的三分之一；鄉鎮中心校8所，占該縣鄉鎮中心?？倲档娜种?。樣本學校在該縣地理上呈發散式分布。學校和教師兩個問卷的調研均借助“問卷星”生成的二維碼，通過微信推送給D 縣10所學校的相關領導，再由其按類別推送給學校其他領導和教師。

經過統計，共收到由樣本學校領導作答的問卷36 份，其中有效問卷為33 份，回收率為91.67%；共收到由教師作答的問卷為305 份，其中有效問卷為287份，回收率為94.10%。

在參與本次學校問卷調查的受訪者中，人數排在前四位的領導分別為：教學副校長8人（24.24%），教導（教務）主任8 人（24.24%），少先隊輔導員5 人（15.15%），德育（后勤、安全）副校長3人（9.09%）。

在參與本次教師問卷調查的受訪者中，學校所在區域分布情況為：城區小學94 人（32.75%），鄉鎮中心校139 人（48.43%），村小教師54 人（18.82%）；職務分布情況為：班主任教師144 人（50.17%），科任教師124 人（48.43%），教輔、后勤人員19 人（6.62%）；任教年級分布除二年級占比為16.38%略低外，其他年級的占比較為接近，介于21.25%～25.09%之間。

通過對比統計結果發現，城區學校和農村學校各個維度下數據的占比基本接近或差別不大，所以在進行分析時不再區分城鄉學校。

二、調查結果與分析

（一）對國家勞動教育文件的了解度

《意見》和《綱要》的發布揭示了新時代勞動教育的價值內涵、明確了新時代勞動教育的指導原則、構建了體現時代特征的大中小學勞動教育體系［1］。其作為國家層面的勞動教育綱領性、指導性文件，對于指導學校和教師開展勞動教育進行了明確的方向指引；學校領導和教師對這兩個文件的了解程度也直接關系到勞動教育開展的進程與質量。基于此，問卷的第一維度就是調研被調查者對這兩個國家勞動教育文件的了解度，從而進一步了解其傳播度。

在回答“您是否了解《意見》”這一選項時，有30.56%的領導和21.25%的教師選擇了“比較了解”；有55.56%的領導和54.36%的教師選擇了“一般了解”，只有13.89%的領導和24.39%的教師選擇了“不了解”。

在回答“您是否了解《綱要》”這一選項時，有22.22%的領導和20.21%的教師選擇了“比較了解”；有63.89%的領導和49.48%的教師選擇了“一般了解”，只有13.89%的領導和30.31%的教師選擇了“不了解”。

綜合問卷中對《意見》和《綱要》的了解度，可見有超八成的領導和超七成的教師都了解這兩個國家層面的文件。在進行跳題關聯追問這兩個文件“您是從哪些途徑了解到”的多項選擇回答中，有超過六成領導和教師選擇了“上級教育部門下發的文件”，有超五成的領導和教師選擇了“政府或教育部門網站”，有超四成半的領導和教師選擇了“來自會議”。從問卷中可見在這三個主要途徑中，選擇“上級教育部門下發的文件”這一途徑的人居多。此外，調查者還設計了“你是否了解新時代勞動教育‘新’在何處”這一問題，目的是驗證受訪者回答的可信度。結果顯示，只有11%的領導和33.1%的教師選擇了“不了解”。從問卷中可見大多數領導和教師比較了解勞動教育之“新”。

但是，調查者作為學校主管教學工作多年的副校長，至今未接收到也未曾聽到其他領導接收到縣級或市級轉發的《意見》《綱要》和《省廳意見》，也未曾在各級會議中聽到對其相關解讀。調查者及所在的課題組都是從網絡渠道獲取上述文件的。一方面，國家層面的文件主要面向省級教育行政部門，然后經省、市、縣層層細化完善逐級下發實施，一般不會直接下發到基層學校。另一方面，在回答問卷時，領導和教師可能存在選擇理想答案的心理傾向。因為新時代勞動教育雖然作為“五育并舉”的重要組成部分，但是受固有的“智育第一”思想的影響，教師對其關注度不會馬上提高，當然也很難直接引起教師的關注和興趣。基于此，調查者覺得問卷中領導和教師對于“國家教育文件了解度”以及“是否了解新時代勞動教育‘新’在何處”的相關回答有待進一步驗證。

（二）對學校勞動教育實施的知曉度

新時代小學勞動教育是一項系統工程，需要每一位教職工的積極參與、主動實施，需要各個部門的溝通與聯動。［2］基于此，問卷的第二維度是調研領導、教師對學校勞動教育實施情況的知曉度，從而反映出學校實施勞動教育的真實現狀。

關于“您的學校分管（或主管）勞動教育的領導是”這一問題，領導卷中的回答分別為：副校長（61.11%），教導主任（3.03%），少先 隊輔導員（18.18%），沒有安排（15.15%），不清楚（6.06%）；教師卷中的回答分別為：副校長（19.51），教導主任（15.33%），少先隊輔導員（28.57%），沒有安排（11.85%），不清楚（12.56%）。綜合領導卷的回答，數據比較集中且明確指向“副校長”，這說明領導的回答比較客觀或者從領導角度知道某項工作一般必須由副校級領導分管（或主管）；綜合教師卷的回答，數據比例比較平均且沒有集中指向，這說明教師的回答是基于主觀的。綜合對比領導和教師的回答，最矛盾也是分歧最大的兩個數據是“副校長”的占比，61.11%和19.51%這兩個占比相差很懸殊，這充分說明了教師不知曉學校負責勞動教育的領導是誰。

關于“勞動教育課程專任教師設置情況”這一問題，領導卷回答“有”的占比為39.39%，“沒有”的占比為“54.55%”，“不清楚”的占比為6.06%；教師卷回答“有”的占比39.02%，“沒有”的占比43.9%，“不清楚”的占比17.07%。對比領導和教師的回答，“沒有”和“不清楚”這兩項數據之和比較接近，可見至少有一半或六成的學校沒有勞動教育課程專任教師。

關于“學校勞動教育課程設置情況（多選）”這一問題，領導卷和教師卷的回答相關占比分別為：“作為綜合實踐活動課的一個領域”（63.64%和50.52%），“單獨開設了勞動教育課程”（9.09%和18.47%），“開設了勞動教育校本課程”（30.3%和28.92%），“沒有開設”（24.24%和23%），“不清楚”（6.06%和9.76%）。

對比“專任教師”和“課程設置”這兩個問題所得到的數據，領導卷和教師卷回答“有勞動教育課程專任教師”的占比都接近四成，但“單獨開設了勞動教育課程”的占比卻不足一成和二成，這兩個矛盾數據反向證明了“有勞動教育課程專任教師”的不真實。

關于“學校勞動教育課程實施情況”這一問題，領導卷和教師卷所得數據占比分別為：“真正實施”（30.31% 和29.27%），“ 偶 爾 實 施”（48.48% 和34.15%），“未實施”（15.15%和21.25%），“不清楚”（6.06%和15.33%）。領導和教師相同選項的所得數據比較接近，可信度較高。結合上述“學校勞動教育課程設置情況（多選）”所得數據，可以判斷出學校勞動教育課程的實施主要是“作為綜合實踐活動課的一個領域”。既然勞動教育課程沒有單獨開設，那么高達30.3%占比的領導選擇“開設了勞動教育校本課程”的真實性就更值得懷疑了。

在“組織學生進行校內集體勞動情況”的回答中，領導選擇“經常”和“偶爾”的占比均為42.42%，班主任選擇“經?！焙汀芭紶枴钡恼急确謩e為59.03%和29.17%。這反映出教師和校領導能夠經常性地組織以班為單位的校內集體勞動和全校性的校內集體勞動。

在“組織學生參加社會勞動實踐情況”的回答中，選擇“沒有”的領導占比27.27%，而選擇“沒有”的教師占比為43.06%。在追問“沒有組織學生參加社會勞動實踐的原因”時，領導和班主任一致認為“擔心學生安全”（88.89%和79.09%）和“缺少實踐基地”（100%和58.06%）是最主要原因；此外，班主任認為“學校沒有組織”（67.74%）同樣是主要限制因素，而領導則把“沒有多余時間”（32.26%）當作主要限制因素之一。

經過上述矛盾對比反證分析，可見領導和教師對學校勞動教育工作的安排并不十分清楚，主要表現為學校勞動教育主管領導設置并不夠明確，沒有設置勞動教育課程專任教師，沒有單獨開設勞動教育課程。雖然學校集體性勞動和班級日常勞動都能正常開展是比較客觀的，但是制約組織學生參加社會勞動實踐的主要因素是擔心學生的安全以及勞動實踐基地的缺乏，主要是因為當前安全的重要性已超過了教學；城區小學有社區、福利院等勞動實踐基地，而農村小學具有的可用作勞動實踐的校田地早已不再由學校自主經營。綜上分析，勞動教育仍然停留在以活動為主，并沒有構建包括“課程化”在內的勞動教育體系。

（三）對勞動教育內涵邏輯的認知度

新時代賦予了勞動教育新內涵。勞動形態和教育形態都發生了深刻的變化。勞動與學習、勞動與勞動教育之間價值不同但存在邏輯的關聯?，F實中勞動教育是否存在被“異化”和“邊緣化”，需要引起我們的關注。［3］

在對“您認為學校勞動教育實施者應該有”的多選題的回答中，領導和教師的選擇有一致性，按占比多少分別為：勞動教育課程專任教師（96.97%和79.09%）、班 主 任（78.79% 和52.61%）、領 導（75.76%和43.55%）、科任教師（57.58%和33.45%）、教輔人員（48.48%和21.6%）。這說明領導和教師一致認為學校的每一位教職工都是勞動教育的實施者。

在被問及“學生的勞動意識和勞動能力”兩個問題時，接近一半的領導和教師認為學生勞動意識較淡薄、勞動能力較差。

有四成的領導在對“是否把勞動教育納入到對教師和學生的評價體系”的回答中選擇了“是”。有八成的班主任在對“是否把勞動教育納入到對學生的綜合素質評價”的回答中選擇了“是”。

在給班主任設置的二級問題中，對“您是否用勞動（如打掃衛生等）方式懲罰學生”的回答中，選擇“偶爾使用”的占比為15.97%，“從未使用”的占比為75%。在“您指導學生勞動情況”的回答中，選擇“經常”的占比為60.42%，選擇“一般”的占比為30.56%。在追問“您都怎樣指導學生勞動”的多項回答中，選擇“示范，教給學生勞動方法”的占比為100%，選擇“由學生教給學生”的占比為34.48%。在“您是否對學生勞動情況進行監督評價”中，選擇“每次”的占比為55.56%，選擇“偶爾”的占比為40.97%。既然班主任經常性地指導學生勞動，并都能親自示范，而且經常性地進行監督評價，那么為什么接近一半的領導和教師一致認為“學生的勞動意識較淡薄、勞動能力較差”呢？

綜上分析，領導和教師認為每位教職工都應該是學校勞動教育的參與者，但主力應該是勞動教育課程專任教師、班主任和領導。把勞動教育納入教師考評中的學校較少，但納入對學生的綜合素質評價之中是真實的。通過矛盾對比分析，小學生的勞動意識較淡薄、勞動能力較差是普遍存在的，這和學校和班主任并沒有真正去指導監督和有目的地培養有關。主要原因是領導和教師對新時代勞動教育的內涵邏輯的認知還需要提高。

三、改進策略與建議

（一）修訂課程計劃，確保勞動教育課程的真正落地

勞動教育的實施首先要從課程層面加以落實，其設置關系著勞動教育的成效和質量［4］。雖然問卷中有關“勞動教育課程設置”和“勞動教育課程實施”的回答中有占一定比例的肯定數據，但真實情況有待進一步確認。D 縣中小學校目前一直執行的是2014年以《吉林省義務教育階段新課程計劃表》（2006）為基礎制定的縣級義務教育階段學校課程設置及課時安排意見，其中并沒有明確要求單獨開設勞動教育必修課程。“勞動與技術教育”仍然是綜合實踐活動課程中的一個領域，而且以課堂教學為主要形式。

學校只有從課程體系角度規范構建勞動教育落實的途徑，才能促使勞動教育規范化、序列化、日?；?］。勞動教育要真正成為必修課程就必須列入課程計劃。課程計劃是由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。因其具有強制性、普遍性和基礎性，所以勞動教育課程進入課程計劃是保障其真正實施的基礎和前提。在《意見》和《綱要》的指導下，國家教育主管部門要研制出臺《義務教育勞動教育課程標準》，對《義務教育課程設置實驗方案》進行修訂；各省級教育行政部門修訂完善本省的義務教育課程設置，編制勞動教育教材，確保勞動教育課程真正走入學校，進入課表，這樣才能引起學校和教師的足夠重視。

（二）提高共同認知，確保勞動教育意識的落地生根

《意見》明確指出要加強勞動教育師資培養，強化領導和教師的勞動意識、勞動觀念，提升實施勞動教育的自覺性。［6］學校領導是新時代勞動教育的主要策劃者和監督人，他們的勞動教育意識和態度直接關系到勞動教育的推進成效；小學教師是新時代勞動教育的主要實施者和奠基人，他們的勞動教育意識和素養對于保證勞動教育實施質量至關重要。領導和教師關于“對上級勞動教育文件了解度”回答的矛盾反證，說明領導和教師對新時代小學勞動教育的認知還是很有限的。

問卷中“您不愿做勞動教育課程專任教師的原因”的數據占比排在前兩位的是“專業不對口（65%）”和“相關知識不夠（50%）”?！皩I不對口”即沒有相應的教師資格，這確實是個關鍵問題。教師資格證是教育行業從業教師的許可證，但是在小學教師資格證的學科分類中并沒有勞動教育學科，這不利于勞動教育專任教師隊伍建設。既然《意見》和《綱要》已明確大中小學勞動教育是必修課程，那就應該以專任教師為主體承擔此項課程，建議國家教育主管部門增設勞動教育教師資格，為小學勞動教育開展提供師資保障，滿足學校對勞動教育專任教師的需求。

對于學校來講，勞動教育的主要謀劃者和評價者是主管教學和德育的相關領導，他們是勞動教育實施的領航員和指揮員。他們對勞動教育的認知深度和認可程度會直接影響教師和學生。相比在學科教學過程中滲透勞動教育為主要途徑的科任教師，班主任教師肩上承擔著更重要的勞動教育職責，他們是勞動教育的直接實施者。無論是小學生正確的勞動意識、勞動觀念、勞動習慣的培養與形成，還是班級日常值日勞動、校內外集體勞動及家庭勞動等勞動實踐，都離不開班主任的組織、管理與評價。要提高領導和教師對勞動教育的認知，可以通過“文件學習、專題培訓、科研引領、納入評價”等途徑加以實施。［7］

（三）務必出力流汗，確保勞動教育途徑的本末相順

《綱要》中指出要讓學生動手實踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志，培養學生正確勞動價值觀和良好勞動品質。［8］調查中在被問及“學生的勞動意識和勞動能力”兩個問題時，接近一半的領導和教師一致認為“學生勞動意識較淡薄、勞動能力較差”，這是不爭的事實。這不局限于樣本學校，而是普遍性的問題。形成的原因較多，既有社會的因素，又有人為的原因。最突出的是人為的因素，如家長對孩子過于溺愛，孩子從出生開始就習慣了衣來伸手、飯來張口，“油瓶倒了都不會去扶”是大多數孩子真實的寫照。再比如學校和教師，由于擔心安全或者考慮到家長因素，本來應該讓學生完成的勞動都不再讓學生去完成，如城里的一些學校雇傭社會人員來做校園的清潔保潔工作等。勞動教育不能說教大于實踐，本末倒置。新時代中國特色社會主義勞動教育應以馬克思主義勞動觀、習近平有關勞動教育的重要論述為指導，培養學生良好的勞動觀念、勞動技能和勞動習慣。但學校在實際開展勞動教育的過程中，往往傾向于“紙上談兵”，勞動教育主要以在學科教學中滲透或者開展勞動主題教育活動為主，缺乏學生真正參加的日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動。原因既不是勞動資源匱乏，也不是勞動實踐基地的缺乏。究其原因，外在的安全因素束縛了學校組織學生勞動實踐活動的手腳，潛在的安全風險成為限制學生出力流汗的路障。與其坐而論道，不如起而行之。雖然學生參加生產勞動和社會實踐活動存在一定的安全風險，但不能因噎廢食。馬克思主義勞動觀的啟蒙教育不能僅停留在口頭說教上。讓學生出力流汗才是新時代勞動教育的本真。沒有“出力流汗”的勞動體驗，就很難讓學生體悟到“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”。馬克思主義勞動觀的啟蒙教育不能僅停留在口頭說教上，不能僅停留在學科滲透中，也不能只停留在校園勞動教育文化的熏陶中，出力流汗才是小學勞動教育的本真。只有通過出體力流大汗，才能讓學生親身感受到勞動創造了美、勞動創造了財富、勞動創造了幸福；也只有通過出力流汗，才能讓學生樹立誠實勞動、珍惜勞動成果的意識。要增強學生的勞動意識，教師就要讓學生參加勞動實踐；要提高學生的勞動能力，教師就要親自指導，教會學生如何勞動。

（四）強化督導評價，確保勞動教育推進的機制保障

《意見》中指出要把勞動教育納入教育督導體系，完善督導辦法，對地方各級政府和有關部門保障勞動教育情況以及學校組織實施勞動教育情況進行督導。［9］可見督導評價在推動勞動教育的實施、保證勞動教育的質量中起著非常重要的作用。各級政府和有關部門對勞動教育的支持力度和保障能力是能否滿足學校實施勞動教育的外部條件。只有政府和有關部門對學校勞動教育的實施提供足夠的支持，學校的勞動教育質量才能基本得到保障。要建立和完善學校勞動教育督導制度，將學校勞動教育實施情況納入責任督學掛牌督導內容，針對勞動教育頂層設計、實施途徑和保障機制等方面的要素加強督導評價。［10］這就需要從國家到地方分層建立對各級政府和有關部門保障學校勞動教育的督導評估辦法和指標體系，以督政的形式推動、監督政府和社會對學校勞動教育的投入與支持，如保障學校勞動教育的場地、經費、設施的投入。此外，各級教育主管部門特別是縣級教育主管部門要對各學校勞動教育的課程開設、師資隊伍建設、校內外勞動實踐活動的開展等進行全面督導評價，并將督導的結果作為評價學校整體工作的重要依據，從而促使區域內學校不但真正實施勞動教育，而且注重過程與質量。