動態教學 引領生成
——小學數學動態生成課堂的構建策略研究

☉莊聽聽

“動態生成是對課堂教學過程的預先設定性、計劃性、規定性的一個重要的補充和修正。”通過動態生成的概念我們不難發現，在教學過程中，如果只有預設，沒有生成，那么這種教學是缺乏完整性、科學性與靈動性的。

因此，在本文中，筆者嘗試從“彈性預設”“巧妙提問”“尊重質疑”“鼓勵探究”幾個方面，針對小學數學動態生成課堂的構建策略展開論述。希望通過本文的論述，能夠以動態生成為契機，增添教師教學的色彩，捕捉學生學習的亮點，促進“教”與“學”的互動和“師”與“生”的成長。

一、彈性預設，給學生預留動態生成的空間

預設與生成，在教學中總是相伴相生。成功的預設，并不是精準預測教學中的每一個細節，然后讓教學按照預設按部就班地進行。成功的預設，應該是充分考慮到教學中可能遇到的各種情況，并做好預案。同時，抱著開放的心態來面對教學準備以外的各種“突發”情況，并在這些情況之下給予學生自主發揮的空間和自主表達的機會。唯有這樣充滿彈性的預設，才能給學生的動態生成預留空間，促進動態生成課堂的構建[1]。

例如，在學習蘇教版五年級上冊《梯形的面積》的時候，針對“梯形面積公式的推導”這一教學環節，教師根據教材內容和學生學情，作出了以下預設：學生將兩個全等梯形進行拼接，組成平行四邊形，然后推導公式；學生將梯形進行切割，轉化成三角形和長方形，然后推導公式；學生將梯形進行切割，轉化成兩個三角形，然后推導公式。針對上述三種預設，教師都做了相應的預案，這為課堂上的動態生成做足了準備。

然而，到了課堂上，除了上述公式推導方法之外，還有學生另辟蹊徑，選擇了“下底是上底兩倍的直角梯形”這個特例。將梯形劃分成三個全等的直角三角形，然后利用直角三角形的面積公式，計算出梯形的面積，并得出梯形面積公式：上底×高÷2+[（下底÷2）×高÷2]×2=（上底+下底）×高÷2。顯然，這超出了教師的預設范疇。但是，由于教師在課前已經做足了處理“突發”情況的準備，教師馬上調整教學思路，認可了學生的方法，并鼓勵學生本著“由特殊到一般”的原則，選擇更具普遍性的案例，對于自己得出的結論加以佐證。

這樣一來，教師通過彈性預設，為學生的動態生成預留了充足的空間，促進了動態生成課堂的構建。

二、巧妙提問，為學生創造動態生成的機會

在小學數學教學中，如果教師采用“一講到底”的教學方法，則很難為學生創造動態生成的機會。相反，教師只有促進師生之間的互動，讓學生也有機會參與到課堂教學當中，才能促進動態生成課堂的構建。課堂提問，是促進師生之間互動最直接、有效的方式。在回答教師問題的過程中，學生能夠展開獨立思考并發表獨特的見解，而教師可以借助這個契機，為學生的動態生成創造機會[2]。

例如，在學習蘇教版四年級上冊《認識射線、直線和線段》的時候，在講解完射線、直線和線段的概念之后，教師圍繞“射線”提出了問題：“請大家根據射線的概念，說一說射線有什么特征？”有學生答道：“只有一個端點，向端點另一個方向無限延長，這就是射線的特點?！苯處熇^續提問：“能舉一個生活中的例子嗎？”該生答：“如果我以校門口左側的石獅子為起點，沿著直線奔跑，只要我不停下來，我跑動的軌跡就是一條射線?！痹诮處煹念A設中，學生列舉的關于射線的生活案例，無非是“激光、陽光、燈光”等，卻沒想到學生會列舉出如此動態、如此貼近生活的案例。

此時，教師可以把握這個機會，生成一個新的問題：“如果我們把石獅子當成一個端點，把奔跑的人當成另一個端點，那么這個人跑過的痕跡，究竟是一條無盡的射線，還是無數條線段呢？”就這樣，教師通過巧妙提問，將教學由“射線的特點”引申到“射線與線段的關系，以及二者的區分與界定”這個新高度，為學生的動態生成創造了機會，使數學教學在師生問答中充滿驚喜與變數，飽含樂趣與新意。

三、尊重質疑，使學生找到動態生成的起點

質疑，是學生發現問題的起點，也是動態生成的關鍵。在傳統小學數學教學中，教師往往不容許學生挑戰自己的權威，這在無形中扼殺了學生質疑的勇氣，也錯失了動態生成的機會。在小學數學教學中，教師應該尊重學生的質疑，甚至贊賞學生的質疑，使學生在質疑中發現新問題，產生新創意，從而促進動態生成課堂的構建[3]。

例如，在學習蘇教版五年級下冊《分解質因數》的時候，教師提到了這樣的一個說法：“分母只含2 或5 的分數，一定能化為有限小數。”此時，有學生提出質疑：“6/30 的分母中不僅含有質因數2 和5，還有3，但是它可以化為有限小數，這如何解釋呢？”很顯然，學生之所以提出這樣的疑問，是他們自己沒有理清充分條件和必要條件之間的關系。然而，這樣的質疑恰好給了教師機會，從邏輯判斷與推理的角度，對于這個案例進行了更為深入的講解。

同時，教師列舉了6/20，5/30等關聯案例，要求學生從分解質因數和邏輯判斷與推理兩個層面加以研究與討論。正是教師對學生質疑的尊重，才使得學生擁有了自我表達的勇氣，也正是因為學生的這份勇氣，才使學生找到了動態生成的起點?？梢?，尊重學生質疑，對于構建動態生成課堂是十分有必要的。

四、鼓勵探究，讓學生激活動態生成的靈感

動態生成課堂的構建，不僅需要師生之間的互動，更需要學生之間的交流。因此，在小學數學教學中，教師應該鼓勵學生之間開展合作探究活動，使學生在交流觀點、分享信息、討論心得的過程中提出新觀點、發現新信息、形成新心得，從而激活動態生成的靈感，促進動態生成課堂的構建[4]。

例如，在學習蘇教版三年級下冊《平年和閏年》的時候，教師先是向學生闡述了“平年”和“閏年”的概念，然后，要求學生觀察1900年至1930年，1991年至2021年的日歷，以小組為單位，討論判斷平年和閏年的方法。

由于1991年至2021年的日歷距離學生生活的年代較近，因此，他們先從這個時間段的日歷開始研究。通過觀察連續30年的日歷排序，他們發現每4年就有一個閏年，而且這個年份能夠被4 整除。然而，正當組內絕大多數學生都以為自己成功解決了老師布置的問題，躍躍欲試想要跟老師分享討論成果的時候，其中一個成員指出：“1900 也能被4 整除，可它的2月份只有28 天?！?/p>

于是，經由該生的提醒，小組討論再次啟動，大家開始了新的判斷平年和閏年的方法的討論。通過這個案例我們不難發現，學生之間通過合作探究，能夠互相啟發思維，引發聯想，使討論的話題變得更為廣闊與深刻。可見，通過合作探究，學生能夠在不斷發現新問題、探討新問題、解決新問題的過程中激活動態生成的靈感，為數學課堂增添活力與色彩。

綜上所述，教育學家蘇霍姆林斯基曾經說過：“教學的技巧并不在于能預見課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在不知不覺中作出相應的變化。”因此，在小學數學教學中，我們不僅要重視預設，更要重視生成，通過“彈性預設”“巧妙提問”“尊重質疑”“鼓勵探究”“捕捉亮點”“關注錯誤”等途徑，促進動態生成課堂的構建，實現“教”與“學”的和諧共生、共同發展。