基于“小先生制”的小學數學教學研究與實踐

☉李艷美

陶行知先生最初提出“小先生制”的目的在于解決當時師資短缺，教育困難的問題，讓學生通過“即知即傳人”的方式，促進教育的普及與推廣。那么，為什么在教育發達的現代社會，這種特殊的教育模式仍然備受推崇呢？是因為在后來的教育實踐中人們發現，在利用“小先生制”開展教學的過程中，能夠促進不同層次學生之間的交流與合作，使他們在“講”中促“學”，在“學”中促“講”，在“學講”中促“交流”、促“合作”。可以說，現代教育中的“學講計劃”和“合作學習”都吸取了“小先生制”的精華，留有“小先生制”的印記。因此，在本文中，筆者結合小學數學教學實際情況，嘗試發揮“小先生制”在課前預習、新知探究、隨堂講練、教學評價等教學環節中的作用，開辟數學教學的新發展道路，構建數學教學的新模式。

一、“小先生制”在課前預習環節的應用

課前預習，是小學數學教學中的重要環節。然而，對于很多小學生來說，他們要么不具備預習的習慣，要么不具備預習的能力，始終難以取得良好的預習效果。針對這種情況，教師可以發揮“小先生制”的作用，讓一部分擅長預習的學生將預習的經驗，甚至成果分享給不擅長預習的學生，久而久之，在班級里形成人人主動預習的學習風氣和人人高效預習的學習效果［1］。

例如，在蘇教版一年級數學第一課《10 以內的數數》教學開始之前，教師給學生布置了預習任務，要求學生結合幼兒園的學習經驗和教材的圖文提示，認讀數字1 ～10，能夠比較數字大小，并利用這十個數字，表達事物的數量。對于很多剛剛步入一年級的小學生來說，這可能是他們人生中的第一次預習任務。面對這樣的任務，他們很可能感到茫然無措。那么，教師就可以要求學生在家長的輔助下，將自己的預習經過和成果錄制下來，發送給教師。教師根據視頻內容，篩選出預習能力較好的學生，推舉他們為“小先生”，將他們的視頻推送給預習能力較差的學生，為他們的預習提供參考。同時，教師還可以建立“線上預習互助小組”，讓每組的“小先生”通過網絡，為預習有困難的同學提供幫助與指導。這樣一來，“小先生”的預習熱情得到了激發，普通學生的預習難題也得到了解決。

二、“小先生制”在新知探究環節的應用

隨著數學教學改革的不斷深入，小學數學課堂已經由教師的“一言堂”變成了學生的“群英會”。然而，學生的學習水平與學習能力參差不齊，面對同一問題的反應速度與解決能力各有不同，如果全都“各自為政”，則教師難以兼顧不同層次學生的學習需求，很容易造成教學的混亂。相反，如果教師能夠對學生進行科學分組，并從每個小組中選擇一位“小先生”，代替教師履行組織、協調、監督、指導等工作職責，則能夠使學生在合作學習中做到各司其職，各盡其能，從而促使新知探究活動的有序進行［2］。

比如，在《垂線段的性質》探究環節，當小組成員對不同線段的長度作出了對比，并初步得出“垂線段最短”的結論之后，“小先生”又提出了一個建設性的問題：我們現在還是無法用數學語言把全部線段的長短排序概括出來，這是不是意味著我們遺漏了一些數量關系？于是，學生們在“小先生”的提示下，又從數量關系入手，對教師的問題展開了研究與討論，并最終發現了“角度的大小”和“線段的長短”的關系。這個案例充分向我們說明，“小先生”在新知探究環節發揮著重要作用，教師可以利用“小先生制”，提高新知探究環節的教學效率，促進學生的合作學習與共同發展。

三、“小先生制”在隨堂講練環節的應用

講練結合，才能讓學生將所學的知識落到實處，才能促進學生數學思維能力與數學實踐能力的發展。然而，在傳統的隨堂講練中，通常采取“學生做題、教師講題”的刻板模式，導致學生在學習中產生了惰性心理和思維定勢，一方面，缺乏主動意識，無論遇到難題還是錯題，都等著教師來講解；另一方面，缺乏質疑精神，將自己的不同意見或創新觀點都深埋心底，默默接受著教師的答案與思路。顯然，這種教學模式并不利于學生在學習過程中自主發現問題和解決問題。為了扭轉這種局面，教師可以考慮采用“小先生制”來開展隨堂講練活動，使整個教學流程能夠從學生視角，而不是教師視角出發，更加關注學生的學習心理，突顯學生的主體地位，促進學生的自主學習。

例如，學習蘇教版四年級數學上冊《含有小括號的三步混合運算》的時候，在帶領全體同學探究完算法和算理之后，教師給學生布置了五道習題，讓學生進行隨堂練習。當學生完成習題之后，教師采用了“小先生制”，讓“小先生”帶領自己的“小學生”核對答案，分析錯題原因并總結答題經驗。通過這種方式，學生擺脫了傳統隨堂講練教學中對于教師的依賴性與畏懼感，實現了主動思考和自主學習。比如，在五道題中，378--（175--17×4）這道題的錯誤率最高。于是，“小先生”帶領組內的“小學生”逐一闡述自己的解題思路，共同分析出錯的原因，并從中總結“含有小括號的三步混合運算”的解題規律及技巧。在這一過程中，學生不再是被動地等待教師宣布答案、評判對錯和講解思路，而是自主探尋答案的對錯，分析自己出錯的原因，總結答題的思路與技巧。顯然，這更加有利于學生數學思維的培養與數學能力的提升。由此可見，利用“小先生制”優化隨堂講練教學，可以使學生在“小先生”的帶動下實現創新思考與自主學習。

四、“小先生制”在教學評價環節的應用

在傳統小學數學課堂上，教師習慣于居高臨下的單一視角來評價學生的學習表現和學習成果。然而，每個學生都是多面的，他們課上學習與課下學習的表現并不相同，他們面對老師與面對同學的表現并不相同，他們在學習不同的內容、參與不同的活動的時候表現也并不相同。

如果教師只是依據自己在課堂上對學生的觀察來對學生做出評價，這顯然是不客觀、不全面的，也是不利于學生學習與發展的。那么，教師如何轉變這種局面呢？采取“小先生制”開展教學評價，借助“小先生”的“眼睛”來細致而全面地觀察學生、深入而具體地了解學生，并由此對學生做出綜合評價，這是不錯的選擇。換言之，教師可以發揮學生在教學評價中的作用，使每個學生都有機會擔任“小先生”，也使每個學生都有機會對同伴提出評價與建議，從而充分發揮學生在教學評價中的作用，使學生通過互相評價實現共同進步。

例如，在蘇教版五年級數學上冊《三角形的面積》的教學中，教師將整個教學流程分為課前預習、課堂討論、小組講練、集體總結、課后實踐五大模塊。在每個模塊中，都應用了“小先生制”來開展教學。那么，到了教學評價的環節，教師可以收集不同模塊中“小先生”對每個學生的評價意見，再結合教師自己的觀察與判斷，對學生做出評價。在這一過程中，每個“小先生”觀察和評價組員的角度、依據、標準與方法可能都不盡相同。恰恰是因為這樣，教師才能對學生作出更為全面和客觀的評價。同時，正是由于每個“小先生”與學生相處的模式、面對的問題、解決的思路可能都不盡相同，教師才能得出對學生更為動態和綜合的評價。當然，在這一環節中，教師也可以要求組員對“小先生”的表現作出評價。通過這種方式，教師能夠以教學評價為契機，促進學生之間的交流與溝通，并幫助學生在交流與溝通中加強自我反思與相互幫助，從而實現共同進步。

綜上所述，“以人為本”教育理念指導下的小學數學教學中，學生是學習的“主人”，也是課堂的“主角”。“小先生制”在小學數學教學中的應用，不僅突顯了學生在“學”中的主體地位，也發揮了學生在“教”中的獨特價值，真正體現了“以人為本”的思想。因此，我們應該對“小先生制”的小學數學展開研究與探索，充分發揮“小先生制”在課前預習、新知探究、隨堂講練、教學評價等教學環節中的作用，從而推進教學的創新與學生的發展。