淺議小學語文群文閱讀與寫作教學整合的優化策略

☉蔣春暉

在新課改的影響下，嘗試教學創新，并付諸教學實踐，成為一線教育工作者所追求的教學精神。在小學語文教學中，傳統觀念帶來的弊端較為明顯，無形中壓抑了學生的個性發展，不利于教學的展開。因此，教師應當從學生的心理特點、身心發展趨勢以及學習需求出發，立足于提升學生能力，發揮教學創造性。而群文閱讀基于一個或多個問題探究，既符合學生能力發展的特點，也能夠突顯閱讀教學的核心精神，便于教師對學生閱讀技巧進行深入而全面的指導，教師在展開寫作教學時，更有素材可講，學生的寫作思路也更為寬廣。在此基礎上，教師應當積極整合群文閱讀與寫作教學，推出教學優化策略，改進和提升語文習作教學質量和效果。

一、創設閱讀情境，激發讀寫興趣

在語文教學中，“情境教學法”一直以來深受學生歡迎、教師青睞，適當的情境創設能夠為學生帶來特殊的學習體驗，也能為教師的課堂教學帶來非同一般的效果。而閱讀教學中對于情境的創設尤為重要，其能夠幫助學生營造閱讀氛圍，使得學生以“沉浸式”閱讀的方式，進入狀態，實現其對文本更為深入而全面的理解［1］。在進行群文閱讀教學時，學生若能快速進入狀態，其閱讀速率也會隨之提高，從而促進學生對組合文章中的各類問題進行深入的探討。在此基礎上，教師再進行適當的引導，便能激發學生的閱讀和寫作興趣，幫助學生積累閱讀技巧、豐富寫作素材。

例如在部編版四年級上冊第一單元的教學中，教師在單元教學伊始，利用情境創設進行導入：“同學們，我們總在圖片、視頻中感受大自然之美，大家也很少利用節假日去放松心情、擁抱自然，但總有那么一群人，熱愛追隨自然的腳步，聆聽自然的美好聲音，觸碰自然散發的活力……”而后，教師借助多媒體播放視頻，為學生展示自然的無盡好風光。學生觀看過后，教師再做出過渡：“同學們，視頻中的景色固然美好，但于我們而言，好像仍然只是過眼云煙，也許下了課，大家都會拋之腦后。但是，在一些文人筆下，自然風光卻有其令人難以忘懷的獨特魅力，今天就請大家一起來讀一讀、品一品，這些繾綣文字中的景與情。”接下來，教師便展示與該單元文章閱讀相關的問題，要求學生進行討論：“瀏覽文題后，你最想讀的是哪篇文章？為什么？”學生通過討論，明確自己的傾向并燃起閱讀的興趣。

從上述案例中可以看出，教師對于閱讀情境的創設，應當抓住時機，利用有限的輔助，實現對學生閱讀興趣長久的維持，最終使其“淪陷于此”，產生共情心理，為寫作學習做好準備工作。

二、利用單元重組，發展讀寫思維

教材作為教師教學的重要參考、學生學習的可靠依據，其作用不可忽視。教師應當在教學中善于挖掘理解教材編排的用意。現階段小學語文教材以單元形式呈現，每一單元中的文章，或立意，或體裁，都有其值得深思的共同點。因此，教師針對單元內容，應當利用現成的群文形式，嘗試進行整合教學，鼓勵學生在大量同類型的文章中，學會感悟其中所表達的不同情感以及人物形象所展現的不同魅力［2］。教師也應注意對課文進行有機分配和利用，促進單元中要素的重組，不拘泥于文章的順序和要求，可以拓展的方式實現群文閱讀的價值。

例如在教學部編版四年級下冊第二單元時，教師從四篇課文的主題、文章用詞、文章立意等方面，探尋其各自的側重點，再幫助學生進行對比閱讀，實現其對說明文知識點的熟悉和把握。在教學過程中，教師應當引導學生在讀懂文章的基礎上，學會此類科普型文章的閱讀技巧——質疑與解決。教師首先在教學《琥珀》時，可以結合課后習題，要求學生在朗讀和熟悉課文內容的情況下，提出問題，并嘗試自己解決。而后，教師以《納米技術就在我們身邊》進行輔助教學，要求學生同樣按照課后習題的要求對文章進行提問，實現群文閱讀。在后續學習中，教師再讓學生閱讀《飛向藍天的恐龍》，學生也就能自然而然提出相關問題。由此可見，教師把握群文閱讀的優勢，并充分利用于寫作教學中，能夠促進學生讀與寫技能的“相通”，實現“讀寫結合”的價值。

三、注重課外拓展，豐富讀寫內容

在閱讀與寫作結合的教學模式下，教材中課文的內容已不能滿足學生的學習需求，并且局限于教材的教學也并不符合新課改要求。因此，教師應當及時了解學生的想法，進行針對性的課外拓展，以此豐富學生的讀寫內容。教師可通過生活實際、課外讀物、網絡教學資源等，助力學生拓寬閱讀范圍，為其有效擴大寫作素材庫，以此實現閱讀思維和寫作思路的發展。

例如在《草船借箭》的教學過程中，教師應當明確，該課文選編于經典名著，因篇幅的原因文章并不一定能將人物的鮮明特點都表現出來。對此，教師應當推薦學生閱讀《三國演義》中的相關篇回，以了解相關人物。比如在導入部分，教師可借助多媒體，向學生展示課文中人物的詳細資料，強化學生的閱讀背景。而后，教師在學生理解故事情節的基礎上，幫助學生理解人物的形象特點。除此之外，教師還可推薦學生閱讀諸葛亮和周瑜之間的斗智故事，為其理解人物形象提供更為全面的參考。最后教師再結合課后習題，要求學生寫下在學習之前和學習之后對于課文人物的不同感受。

上述案例中，教師通過課外拓展，促進學生閱讀思維的發散，并以此作為學生寫作活動的“熱身環節”，使得學生對于人物形象產生更為深刻的認識，實現其寫作思想深度的加強。

四、突出教學引導，加強讀寫結合

在小學階段的學習中，學生對于教師的引導需求較大，尤其是在閱讀和寫作活動中［3］。對于學生而言，閱讀內容復雜、寫作立意難以表達，教師對于學生的引導十分必要。而群文閱讀的涵蓋面更廣、思維深度更強，教師應及時引導，方能體現群文閱讀的價值，以此助力實現讀寫結合模式的融合。

例如在部編版三年級上冊第三單元的教學中，教師應當明確，童話故事獨具特點，既保有童真，又飽含道理，同時對學生的想象發展有著一定的促進作用。因此，教師應當及時引導學生，助力學生展開想象的翅膀。比如在《去年的樹》中，教師先要求學生研習小鳥與不同角色的對話，最后提出引導性問題：“小鳥找到大樹了嗎？你覺得小鳥此時是怎樣的心情？”學生作答后，教師予以評價。繼續以問題啟發學生思維：“你們從小鳥一次次的尋找經歷中，體會到了小鳥對大樹怎樣的感情呢？”而后，在學到“小鳥為燈火唱歌”時，教師再引導學生感悟小鳥的守信，及其與大樹的堅固友情。基于此，教師在教學《在牛肚子里旅行》這一課文時，可要求學生進行情感的對比，感受不同友情的細節表現，再要求學生寫下想對故事中角色說的話，或者寫下自己想要的結局，并進行互相的交流。由此可見，教師的引導在群文閱讀中的作用舉足輕重，為學生寫作童話故事、展現童話的美好奠定良好的基礎。

總而言之，小學語文教學中的群文閱讀和寫作教學的整合已逐漸在教學實踐中走向成熟，這樣的創新趨勢也為語文教學工作者們所推崇。“讀寫結合”一直以來是語文教學的重要手段之一，通過創新，教師也能更為有效地發揮自身的引導作用，并在教學實踐中不斷優化，真正實現對學生語文能力的全面培養。