ARCS模型在MOOC研究中的應用及對MOOC評價的啟發

李雨朦

（國家開放大學 學生工作與教師發展部， 北京 100039）

很多教師可能會遇到這樣的問題：我們設計出了一節足夠成功、優秀并且吸引學生的課程，但這樣的設計往往是憑借我們曾經作為學生時的喜好，抑或是教師個人積攢的豐富教學經驗而形成的，事實上，教師自己并不知道為什么要這樣設計課程？為什么這節課能夠吸引學生？背后的原理究竟是什么？這些都是困擾教師的問題，長此以往還可能會影響教師的教學質量和個人發展。[1]（P44）ARCS模型最初正是為了解答這些問題而提出的。

一、ARCS模型簡述

1983年，美國佛羅里達州立大學的Keller教授首次提出了ARCS模型的雛形，他認為激發學生的學習動機包括四個重要的維度：興趣（Interest）、關聯性（Relevance）、期望（Expectancy）和滿足感（Satisfaction）。隨后，Keller教授對一系列與動機激勵相關的文獻進行梳理和回顧，提取其中具有共性的動機策略，最終于1987年正式提出了ARCS動機激勵模型。Keller認為，ARCS模型的提出能夠很好地解答兩個問題：（1）影響學習動機的因素有很多，而且大多不成系統，學者在研究過程中究竟應該關注哪些因素？（2）能夠應用于教學的動機策略也有很多，但如何根據具體學情選擇恰當的方式和實施力度？隨后，他詳細地闡述了具體的動機激發策略，提出了動機策略的注意力（Attention）、相關性（Relevance）、自信心（Confidence）、滿意度（Satisfaction）4個維度，并在此基礎上對ARCS動機激勵模型做了進一步補充和完善，結合其應用于課程設計的具體方案，對四個維度進行了更加深入的分析和解讀。[1]（P44-46）[2]

二、國外研究綜述

ARCS模型提出后，部分學者基于該模型，對學習中的動機激發及該模型不同的應用場景進行了深入的理論研究。1999年，Keller教授將其簡化為更加具有可操作性的動機設計方案，充分討論并驗證了該方案應用于遠程教育及網絡學習中的教學效果。[3]Song對ARCS動機模型應用于教學能夠有效激發并維持學習者的學習動機，并能夠應對隨著時間的推移學習者的學習動機可能發生的變化。[4]

還有學者將關注點放在了該模型在提升教學效果方面的有效性驗證研究之上。Feng和Tuan的研究結果顯示，學生們愿意將更多學習時間投入經過精心設計的課程之中，學生的學習動機和學習成績也都有了顯著的提升。[5]Kim則將ARCS模型的教學內涵進行了研究，并將其歸納為以依托于模型將動機策略應用于教學內容的設計，借此去激發學生對教學內容的注意力，讓他們感受到學習內容與自身的相關性，在教學過程中逐步培養學生的自信心，最終通過有效的評價方案去評判學生對教學的滿意度。[6]

更多的學者則將ARCS模型作為研究遠程教育與在線教育的理論依據之一，進行了一系列的研究，其研究的焦點在于通過提升學習者參與課程的動力確保課程結課率，因為先前研究表明，缺乏動力是學生選擇遠程學習時輟學的一個重要原因。Visser等人發現，在依托于ARCS模型設計課程后，學生的課程保留率有所提高，學生對課程中傳遞的信息也會持有更加積極的態度。[7]2004年鈴木教授與Keller教授對該模型進行了回顧并證實了依托于該理論模型能夠設計出具有動機激勵效果的課程，有效地控制了網絡學習環境下學習者的退學率，還驗證了該模型在多個國家應用的跨文化有效性。[8]ChanLin則在ARCS激勵模型的基礎上設計和實現了一系列網絡課程，采用團隊合作和任務導向的方法來增強學生的學習動機。[9]

后續的大量研究也進一步驗證了ARCS模型應用于在線學習效果提升中起到的重要作用。Hodges和Kim在其研究報告中稱，學習能夠激發學習動機的課程的學生對課程內容的態度要顯著好于對照組。[10]Ocak等人發現，通過激勵策略等外部條件來提高學生的整體學習動機和學業成績是可行且有效的。[11]Chen則發現，借助ARCS模型進行教學設計后，學生表現出了更主動的學習行為。[12]時至今日，ARCS模型已廣泛應用于在線或混合學習環境中，用以提高學生的學習動機、態度、保留率、表現和其他心理特征。

而關于與ARCS模型學習動機相關的測量工具中，最常用的是專為ARCS模型設計的課程興趣調查（CIS）和教學材料動機調查（IMMS），其中，CIS更多應用于教師主導的課堂設計，而IMMS在自主學習的課程評價中更為常用。[1]（P278-286）除此之外，也有一些學者會使用自編的學習動機問卷進行評價，這種情況大多出現在科學相關課程研究之中。

三、國內研究綜述

我國能檢索到最早的以ARCS模型為主題的研究發表于1990年，但此時的研究多集中在港臺地區，未能得到大規模的應用及推廣。而根據王鳳歌的統計，在2008年之前，每年發表在期刊上的有關ARCS模型的研究文獻均低于10篇，而發表在核心期刊上的文獻年均數量更是未超過2篇。

2008年前后對于ARCS模型的應用多集中于企業及教師培訓領域。李雪蓮和楊敏的研究顯示，在基于ARCS模型對企業培訓內容進行設計后，能夠顯著提升受訓者參與培訓的積極性和培訓效果。[13]更多的研究則將相關的動機激勵策略應用在對教師信息化教學設計能力及多媒體教學設備使用技能的培養之上，提供了可供參考和借鑒的培訓方式。

而自此開始，我國對于ARCS模型的研究似乎陷入了漫長的過渡期。部分學者將關注點從培訓轉移到了基于ARCS模型的教學課程設計，從注意力、相關性、自信心、滿意度4個角度提出了針對英語、計算機、體育、歷史、化學、通用技術、軍事理論等多個學科的課程設計方案，力求激發并維持學生的學習興趣，并進一步提升其學習效果。而這些課程設計也的確成效頗豐，并具有較強的推廣和借鑒意義。

還有一批學者敏銳地感知到了教育的發展趨勢，開始了基于ARCS模型的在線教育研究。鐵嶺廣播電視大學的于連科曾在2009年發表文章，他認為遠程教育的每一個環節都應當能夠激發并維持學習者的興趣，使其理解所學內容與自己切身相關，幫助其培養自己有能力完成任務的信心，并最終通過體驗學習后的成就感使其對整個學習過程感到滿意。[14]

2013年對于ARCS動機模型和我國的在線課程發展來說都是一個非常重要的分水嶺。這一年被稱之為“中國的MOOC元年”。在這一年中，我國各大高校陸續加盟三大國際MOOC平臺，同年10月，我國第一個MOOC平臺“學堂在線”正式成立。而伴隨MOOC蓬勃發展暴露出的是其“退課率高”“結課率低”的問題[15]，為了有效解決這些問題，大量基于微課、MOOC、SPOC的ARCS模型理論與實踐研究接踵而來。

大部分學者將著眼點放在了如何通過提升課程質量來吸引學生，其研究內容以基于ARCS模型進行在線課程設計為主。李盧一等人嘗試在遠程教學中合理使用描述性、評價性、建議性與指導性教學反饋，以達到激發學生學習動機的目的。[16]周效章在此基礎上提出了ARCS模型應用于分布式虛擬教學的具體策略，認為教學過程中應當通過合理應用多種教學方式和豐富的教學資源引起并維持學習興趣，通過提出明確的教學目標幫助學生認識到課程內容與個人的相關性，通過及時且有針對性的反饋提升學生自信心，并通過學習成果讓學生獲得滿意感。[17]柳春艷結合中小學教育的特點提出了如何從注意力、相關性、自信心和滿意度4個方面構建適合中小學的SPOC教學模式。[18]李盧一等人則結合創客教育的特殊性提出了基于ARCS模型的四維度創客項目設計。[19]還有學者結合其他的教育理論進行在線課程設計模型的構建。

近幾年來，一些學者將目光從在線課程的設計和理論模型構建轉移到了課程推廣和評價等更加深入的領域。以鄭燕林教授的研究為例，她認為高效推進MOOC應當有機結合社會發展趨勢和高校自身需求，使MOOC發展與高校發展息息相關，并主動對MOOC進行設計和應用，強化對于MOOC的評價和研究，在不斷推廣和完善MOOC的過程中增強信心，體會滿足。[20]武麗娜等人則嘗試在ARCS模型三級動機策略編碼的基礎上對教學材料進行質性文本處理，分析其使用的動機策略類型及使用比例，這一研究為在線課程的評價提供了一種可行的策略。[21]

四、對MOOC評價的啟發

從上文中對于ARCS模型的文獻梳理中可以看出，近5年來的研究集中于ARCS模型在在線教育領域的應用，這是貼合我國教育政策發展及研究方向的。2015年，教育部正式發布了《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，標志著我國從政策上開始向MOOC傾斜，而隨之浮現的是MOOC“退課率高”“結課率低”等問題。教育部為了進一步提升MOOC質量，鼓勵分享更優質的MOOC資源，于2017年開始了首輪“國家精品在線開放課程認定工作”。研究者的關注焦點也從MOOC的設計制作轉移到了MOOC的評價與優化之上，其中一個很重要的研究方向就是MOOC中的學習動機。目前已有眾多學者結合ARCS模型和不同學科的特點以及培養目標，構建了適用于不同科目的課程動機激勵策略模型和具體的設計步驟，而從一些實證性研究的結果來看，這樣的一些課程設計大多能夠激發、提升并維持學生的學習動機，對于學習效果的提升也有所助益，這有效地幫助了致力于在線教育的教師突破在線課程“結課率低，退課率高”的困境。但隨著在線課程的蓬勃發展，隨之而來也產生了一個問題：我們該如何建立對已有課程的評價體系，以確保能夠在大量良莠不齊的課程中選擇真正能夠激發并維持學生學習動機，保證教學質量的課程呢？

事實上，ARCS模型也為構建在線課程的評價體系提供了可能。在對在線課程進行評價時，可以考慮采用質性評價和量化評價結合的方式，從教學材料和教學效果兩個角度進行評定。對于教學材料的評定可以分為兩個部分：第一，研究者或課程質量監督者可以依托于Keller教授2010年更新的ARCS三級編碼體系對教學視頻、教學活動及任務設置等進行文本挖掘，細化地分析在教學過程中使用的動機激勵策略及其使用頻次，甚至可以進一步分析不同的教學內容最慣常使用的特定策略，將之與已被證明足夠優秀和精品的課程進行對比和分析，提出改進建議[1]（P286-291）；第二，借助教學材料動機調查量表（IMMS），從學習者的角度評判其在學習過程中所識別出或感受到的動機策略，并通過結果和課程設計的對比，分析哪些動機策略的使用沒有達到預期的效果，進而加以調整和完善。[1]（P278-286）

對于教學效果的評價同樣可以從兩個方面來進行：一方面，學習者通過課程興趣調查問卷（CIS）自我評價并報告對于該課程的學習興趣，課程設計者或監督者借此了解該課程是否足以激發并維持其學習興趣[1]（P278-286）；另一方面，作為一門課程，僅僅有趣是不夠的，還要能夠達到其預期的教學效果，實現教學目標，因此課程設計者可以根據自己課程的特點或目標，設計成就測驗或前后測對比實驗，以此判斷學生是否在觀看過MOOC視頻后學有所得。

在眾多學者對ARCS模型進行了大量的理論與實踐研究后，Keller意識到了一個問題：如果一個人實現目標的動機足夠強烈，那么幾乎沒有什么能阻止他堅持到目標完成。這種關系反映在傳統的期望—價值理論中[1]（P7-10），最終衍生出了ARCS模型中的“新成員”——意志力（Volition），并在2016年正式提出了ARCS-V模型。[22]不同于A、R、C、S四個維度，意志力在整個模型中更像是承擔了一個調節變量的功能。它更多地強調學生對達到某一或某些特定的學習目標時作出承諾的程度以及是否能夠堅持到底。如果意志薄弱，學習者就很容易分心，不可能制定好的學習計劃；如果意志過高，則就會始終以一種焦慮的方式進行過度學習，而不是和大多數學習者一樣選擇循序漸進。[1]（P44-46）在此基礎上，Keller提出了ARCS-V模型中各維度的內部作用機制（如圖1所示）。這為后續的研究提供了進一步的可能：模型中哪一個維度對于提升學生學習動機的影響最大？模型各個維度之間又是如何互相影響的？

圖1 ARCS-V模型內部各維度作用機制

我們還可以進一步思考該模型在實踐中的意義：課程設計者在教學視頻制作的過程中使用了一系列的動機策略，這些動機策略的使用是否以及如何影響到學生對課程的興趣，又如何對一門在線課程的結課率產生影響？而在整個的過程中，意志力又在哪些環節，起到怎樣的作用（如圖2所示）？這些都是在之后的研究中可以進行深入探討的話題。

圖2 基于ARCS-V模型提出的在線課程結課率影響因素假設模型