化學探究性課堂中“放”與“引”的思考

江蘇江陰市華士高級中學（214421）徐雁雄 陳雪芬

化學探究性課堂旨在貫徹“以生為本”的教育理念，讓學生在教師的指導下通過“自主”“探究”“合作”等方式來完成學習目標，進而落實對學生學科核心素養的培養。然而，在眾多的公開課、優質課、觀摩課活動中，一直存在“放”與“引”的矛盾。如何處理好探究性課堂中“放”與“引”之間的關系呢？這本質上就是要處理好探究性教學中師生的角色定位問題。本文探討了化學探究性課堂中的師生角色定位，并結合教學實踐分析了化學探究性課堂中“放”與“引”的教學現狀，提出了恰當“放”“引”的教學策略，力求打造促進學生發展的高效化學探究性課堂。

一、理論研究，再議探究性課堂

（一）探究性課堂的內涵

2001 年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出，要轉變學生的學習方式，倡導自主、探究、合作學習方式，改變原有的“教師為主、書本為輔”的被動教學局面。在此背景下，探究性課堂應運而生。

探究性課堂的流程可以簡化為：創設情境、啟發思考、自主（或小組）探究、總結提高。“創設情境”是指教師圍繞教學內容，結合生活、生產中相關的現象等創設教學情境，在激發學生興趣的同時點明教學目標；“啟發思考”是指利用學生在情境中發現的問題（或教師提出的問題）引導學生思考；“自主（或小組）探究”是指讓學生圍繞問題自主進行舊知融入、查閱資料、設計方案、整合修正等一系列學習活動，進而讓學生將認知沖突、疑惑點表現出來，并通過（共同）努力解決問題；“總結提高”是指引導學生對課堂所學的知識、方法和思想進行結構化搭建，以形成新的知識體系。

（二）探究性課堂中的師生角色定位

新課程改革以科學探究作為突破口，大力倡導以科學探究為基礎的多樣化學習方式，意在激發學生的主動性和創造性。在探究性課堂中，如何處理教師與學生的角色定位是一個不可回避的現實問題，也是處理好“放”與“引”之間關系的關鍵。在傳統的教學模式下，教師的角色定位是知識的傳授者，教師通過講授直接把知識傳授給學生，而學生只是知識的被動接受者。這樣的教學模式忽略了學生的主體地位。因此，在探究性課堂中，教師只有重新審視自己的角色，樹立新的學生觀，才能適應新課程改革的需要。

1.教師的角色定位

教師由知識的傳授者轉變為學生學習的促進者，這是教師最明顯的富有時代性的角色轉變，也是教師角色定位的核心。這就要求教師要深入地了解和把握學生的身心發展特點和知識儲備，給予學生心理上的安慰和精神上的鼓舞。

教師是學生學習的引導者。引導者的核心作用在于為學生的學習指明方向。一個成功的引導者，關鍵是要把握好引導的時機和方式。在探究性課堂中，教師的引導要適時，要科學把握介入的時間。此外，教師還要注意引導的方式。其中，問題引導法和具體目標引導法是行之有效的引導方式。問題引導法指的是教師通過創設問題情境，引導學生進行探究活動；具體目標引導法指的是教師通過確定明確的學習目標，引導學生努力學習。

教師是學生學習的合作者。合作強調師生民主、平等的地位，教師要融入學生之中，成為學生學習的合作伙伴，這樣才能增強合作學習的有效性。

2.學生的角色定位

探究性課堂使學生真正成為學習的主體，這主要體現在以下三個方面：

（1）學生是學習的質疑者。傳統的課堂如同一個小型的舞臺，教師是唱獨角戲的演員，而學生則是欣賞演出的觀眾。在探究性課堂中，教師創設問題情境，鼓勵學生大膽質疑，提出問題，這些都將有效地激發學生的參與意識，使他們積極主動地投入到探究活動中。

（2）學生是學習的參與者。在傳統課堂中，教師講解，學生聽講，學生并未主動、深入地參與到學習活動中。在探究性課堂中，學生提出問題、參與討論、設計方案、進行探究、得出結論，真正扮演了學習參與者的角色。

（3）學生是知識的建構者。建構主義觀點認為，知識不是通過教師傳授而獲得的，而是學習者在一定的情境中，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。在探究性課堂中，學生在教師的指導下，主動探究，尋求解決問題的途徑，主動建構知識。

由此可見，在探究性課堂中，既要體現學生的主體地位，又要發揮教師的主導作用，只有兩者完美配合才能使課堂大放異彩。而如何“放”與“引”自然就成了廣大教師探討的核心課題。

二、現狀分析，發現探究性課堂問題

（一）假意“放手”，完全“引導”

新課改背景下，探究性課堂的落實備受關注，也取得了一定的成效，然而受傳統教學的影響，還未能取得理想的效果。有部分探究性課堂其教學是在教師的嚴密布局下展開的：學生在教師預設好的問題的引領下進行探究，按照預定好的探究路線“齊步向前”，在模板式的歸納總結中完成學習目標。不難發現，這樣的探究性課堂其實是一種假意“放手”，實則仍然由教師完全“引導”，這與“灌輸式”教學沒有什么本質區別，遠沒有達到“以生為本”的教學要求，同時也失去了探究的意義。

（二）完全“放手”，缺乏“引導”

為了避免過度“引導”，有些教師反其道而行之，在課堂上完全“放手”，以求充分凸顯學生的主體地位。教師在給出探究主題之后，大膽地將課堂全部交予學生，讓學生自由發揮、自行探究，于是出現了這樣的課堂現象：有些學生猜想預設脫離知識基礎，有些學生動手能力較差并不能得到預期的實驗效果，甚至有些探究意識薄弱的學生不知道如何想、怎么做、做什么，整個課堂處于一種無序的狀態。不難發現，這種探究性課堂存在“過度放手、缺乏引導”的問題，并不利于學生自主學習能力的提高，也不利于學生探究能力的培養。

三、策略研究，創新探究性課堂模式

（一）放開探究，不淡化引導

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者和探索者。”學生的自主探究是探究性課堂的基礎。學生的能動性是否被激發、潛在能力是否被挖掘、學習能力是否得到提高，決定了探究性課堂的高度。在探究性課堂中，教師既要尊重學生的主體地位，使學生大膽探究，又要發揮自身的主導作用，根據學生認知能力的差異進行適當引導。在學生力不從心或者無法繼續向前時，教師的引導和提示彌足珍貴。

例如，在教學“二氧化硫的性質”時，如果一開始教師就完全放手，讓學生自行設計實驗來探究二氧化硫的化學性質，那么就會使得二氧化硫化學性質的探究變得過于隨意，缺乏一定的邏輯性和結構性。此時，教師應適當引導，為學生的自主探究指明方向。

探究主題1：從物質的分類來看，二氧化硫屬于哪類物質？我們可以探究什么？

學生討論：二氧化硫屬于酸性氧化物，我們可以探究其是否具有酸性氧化物的通性。

探究主題2：從微觀角度來看，二氧化硫中硫元素的化合價是多少？可以推測出什么性質？我們還可以探究什么？

學生討論：二氧化硫中的硫元素是+4 價，處于硫元素的中間價態，這說明二氧化硫既具有氧化性又具有還原性。我們可以探究二氧化硫的氧化性和還原性。

探究主題3：從物質的用途來看，二氧化硫具有哪些性質？我們可以探究什么？

學生討論：在古代就出現過用二氧化硫漂白物品，可見二氧化硫具有漂白性。我們可以探究二氧化硫的漂白性。

在教師的引導下，學生的猜想有了方向、探究有了目標。這時，盡管學生的差異使得每個小組設計的探究實驗不盡相同，但這恰恰為互相討論創造了話題，學生的認知沖突和思維碰撞反而使得實驗更為嚴謹、科學。在師生的共同努力下，一張完整的二氧化硫性質圖被繪制了出來。這樣的引導，為學生提供了搭建知識、方法、思維的空間，將學生的思維引至其最近發展區，達到了“導而不教”的效果，真正提升了學生的自主學習能力。

（二）放開質疑，不放棄引導

“疑是思之始，學之端。”質疑是創新的前提。在探究性課堂中，面對意外的質疑，教師是“放手”還是“引導”，或是置之不理呢？葉瀾教授曾經說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景。”教師要能夠靈活處理學生的一切生成，在“放開”質疑的同時不放棄引導，主動參與學生的討論活動，與學生一起分析、探討、實踐，逐步幫助學生探索屬于自己的解決問題的思維方式，并養成一絲不茍的科研精神，切實提升學生的學習能力。

例如，在“銅與濃硝酸反應”實驗的教學過程中，就出現了這樣的一個意外生成。

學生質疑：銅與濃硝酸反應生成的硝酸銅溶液應該是藍色的，為什么實驗中是綠色的呢？

顯然，這個質疑超出了教師的預設范圍，如果教師不加以引導而將其忽略，就會使得實驗探究失去說服力，而這也不是化學研究應有的態度。此時，教師應進行正面引導，讓學生進行猜想、設計實驗并驗證。

學生猜想1：實驗中有紅棕色氣體產生，可能是產生的氣體部分溶解在硝酸銅溶液中使其變色。

學生猜想2：濃度不同的溶液的顏色也會有所差別，色差也可能是硝酸銅溶液的濃度造成的。

為了驗證猜想，師生共同設計了對比實驗，經過認真操作、仔細觀察，最終得出了正確結論：二氧化氮溶解在溶液中呈黃色，根據光學原理“藍色和黃色的混合色為綠色”，因此溶液呈現綠色。正是課堂的“開放”，才使得學生產生了不一樣的質疑；正是教師不放棄引導，才使得學生具有了批判精神，為課堂帶來了更深層的思考、分析和探究，使得學科核心素養得以落實。

（三）放開分享，不忘記引導

課尾，需要對知識進行歸納整合，但整合不是知識的堆砌，而是使知識邏輯化、結構化。在探究性學習之后，每個學生的心中都有各自的觀點，并迫不及待地想要表達出來。而有些教師認為課堂快要結束了，只要一個簡單的小結就可以了。其實，這正是建構知識、建立模型的最好時機，教師切不可忽略引導、草草收尾。教師要用欣賞的目光來審視學生的各種分享，引導學生將分享出來的知識點連成線、織成網，使學生的知識體系自然生成。

例如，在學習“烯烴的性質”時，學生用球棍模型與大家分享丙烯與氯氣反應的過程。教師將學生的分享羅列在一起，引導學生進行綜合分析討論。

學生甲：丙烯3 號碳原子上的氫可以與氯氣中的氯原子交換位置，發生取代反應。

學生乙：丙烯的碳碳雙鍵打開后可以接收氯氣中的兩個氯原子，發生加成反應。

學生丙：我覺得他們兩個說的都對，那到底是發生取代反應還是加成反應呢？

面對這種沖突式的分享，教師要客觀引導，不要因為這節課重點講加成反應就忽略取代反應，而應引導學生回顧乙烯與乙烷的性質，將學生的原有認知順利遷移到這個問題上，使學生理解“條件不同，反應不同，產物不同”，明白一個反應的發生需要考慮多種影響因素，進而建立有關化學反應的模型，形成一定的分析問題的能力。開放性的分享，不僅促進了學生思維的鍛煉、認知的碰撞，還使得千差萬別的過程和結論被顯現，進而引出新的疑惑。可見，教師在關鍵處的引導十分重要。

總之，探究性課堂中“放”與“引”的時機非常關鍵。這就要求教師要科學處理探究性課堂中的師生角色定位，把教師主導和學生主體有機結合起來，巧妙地處理“放”與“引”的關系。在具體的實施過程中，“放”不是放任不管，而是觀察，觀察學生的情緒狀態、語言表達、思維活動等，尋找學生“欲求解而不得”的時刻以提供開放式的“引”，讓學生產生想要“試一試”的欲望，進而通過自主探究、合作交流完成學習目標。可見，“放手”與“引導”是一門藝術，也是打造高效探究性課堂的重要保障。