影響大學英語教學實踐的幾種教改理論比較分析

王 媛

(寧夏醫科大學外國語教學部，寧夏 銀川 750004)

一、 引言

隨著我國對外開放戰略的不斷深入，高等院校的英語教學改革進程也被不斷加快，期間形成了各有側重的多維教學改革理論，而很多教育工作者也在這些理論的指導下開展了更為豐富、細致的改革實踐，并形成了海量的實踐成果。 一方面為了進一步明確、規范大學英語教學的改革方向和渠道，另一方面也為了總結多年來改革工作所形成的經驗和教訓。 文章結合近幾年來在大學英語教學改革中產生較大影響的若干理論做一番內容、效果比較和執行說明。

二、 大學英語教學現狀

(一)教學發展不平衡

大學校園是由各個專業組成，各個專業內的學生因為個體性差異，英語的成績也存在相應的差距，這種差距也跟不同院校對英語水平的要求有關。 隨著我國教育的發展，各院校為了擴大招生，也會將相應的標準進行重新制定和調整，這也就造成部分英語基礎相對差一些的學生也可以進入大學學習，這一部分學生的英語基礎薄弱，更導致教學實踐的不均衡發展。

(二)教學觀念具有局限性、陳舊性

傳統的大學教學課堂都是教師講述，學生記憶的過程，教師更加注重學生對理論知識的理解和掌握，反而忽視了學生對英語知識的實際應用能力的培養。 教學是由“教”和“學”共同組成的，教師在教學中扮演著引導的作用，而學生則是教學的主體，所以教師應該將更多的教學時間交給學生們，從而促進和培養學生的英語實際應用能力。 同時傳統的教學方法過于陳舊，已經不能引起學生的關注和學習興趣[1]。

三、 大學英語教學改革理論的主張共性

(一)教學內容和教師的方法

盡管最近發展區域理論并不是大學英語教學改革實踐工作的濫觴，但是必須要看到的是，自從最近發展區域理論出現之后，大學英語教學的改革實踐才逐步進入正確的軌道。 大學英語教育工作者均很清楚，在最近發展區域理論當中，針對學生當前發展水準以及預期范圍內的發展水準之間的差異去制定具體的教學計劃是最近發展區域理論的核心。 與之相比，建構主義在大學英語教學改革應用中所體現出的側重就不盡相同，主張大學英語教師在具體的教學實踐當中根據自身的教學內容來帶領學生以自覺的形式去搭建富有個性化色彩的知識框架，并在這個過程當中實現對自我英語學習習慣、意識和能力的有機培養和優化。 翻轉課堂理論的誕生讓傳統的大學英語教學模式發生了較大的轉變，在形式上將學生的課下自主學習與課堂上教師的答疑有機地整合起來，然而這種理論并沒有對大學英語教學的機構體系造成根本性的影響。這時，微課教學改革理論又應運而生，它突出了教師授課主體的作用，但同時又對學生的自主能動意識給予了高度關注。 綜合來看，基于教學應用的前提，在大學英語教學實踐的作用下，以微課理論為主導的改革順利地實現了教學內容、方法的深度整合。 從另外一個角度來看，大學英語教學中的微課教學改革體現出了對具體教學方法的高維強調。

(二)教師和學生的發展側重

為有關從業者所共知的是，無論哪一門課程、哪一項專業的教學實踐都必須以教師、學生之間“教”和“學”的有機統一作為前提，大學英語的教學改革自然也概莫能外。 根據這一客觀事實，在應對大學英語教學改革的實踐特性時，真正科學的指導理論必須要同步表現出對教師教學和學生學習的重視。 根據筆者在前一點中所提及的教學改革理論以及相應的理論側重中不難發現這樣的一個共性:教學改革的核心均為從“師本位”轉移到“生本位”。 對“生本位”思想的重視主要體現在怎樣通過具體的教學實踐來組織、引導學生通過更科學、靈活的方式來開展自主學習。 因此，更多的大學英語教師在具體的教學實踐中表現出了從最近區域發展理論到微課理論的應用遷移。 可以這樣說，倘若最近發展區域理論所強調的是針對課程教學內容的變革，并以此來彰顯出對學生學習模式和具體路徑的重視，那么微課教學改革便更加側重于從教學內容、形式雙元角度切入而開展的綜合性課程改革，進而全方位滿足學生主觀層面的英語發展訴求。

(三)師生共同發展和大學英語教育系統的變革

無可置疑的是，從大學英語教學改革理論的多維發展現象中不難發現這樣的一個客觀事實:當前我國高等院校的英語教學改革已經從傳統的“師生并重”逐步轉向了針對教學實踐活動的體系性改造。 任何一個關注高等院校教育教學改革的教育者都會發現，大學英語教學實踐從本質上來講其實是一項具有多維結構和諸多環節的體系性工程，其中針對每一個具體環節的調整都有一定概率觸發整體教學效果的優化。 簡單地來講，對大學英語教學的宏觀體系而言，每一個教學實踐體系中的構成部分都必須要在宏觀教育需要和改革趨勢的影響下做出相應的調整。 不管是教學內容方面的調整抑或是教學方法方面的改變；不管是針對教師教學應用的調整還是圍繞學生傳統學習方法的改變，均可以讓大學英語教學的整體質量、效率實現不同高度的優化[2]。 所以客觀來說，就大學英語教學而言，并不存在絕對意義上“最好”的改革理論，只存在相對意義上最合適、最實用的教改理論。

四、 教學改革理論強調的特殊性重點分析

(一)最近發展理論與教學內容

就像筆者在前文當中所提到的那樣，在最近發展區域理論中，“怎樣確定教師的課程教學內容”是需要得到重點思考和解答的問題。 不管是我國傳統教育理念中的“因材施教”抑或是西方現代教育理念所提倡的“寓教于樂”，其有效實施的前提均為對教學內容的科學而靈活的設計。 大學生在經歷了十余年的身心發育和較長的教學經歷后，在知識基礎、認知習慣、思維方式和興趣、愛好等方面均存在著較大的個體差異，且這種差異是很難通過人為手段而完全消除的。 出于對這一客觀事實的尊重，大學教師要在選擇教學內容時做到“有所取舍”，不可將教材中的全部內容都體現在講解當中。 在具體選擇教學內容的體現成分和組成結構時，大學英語教師可以從最近發展區理論中尋找到相應的提示，即:教學內容應當處于學生已經掌握的和可以被掌握的成分之間。 根據學生業已掌握的知識、技能模塊來確定課程講解的具體內容，這樣可以讓學生獲得一個相對穩固的學習基礎和理解基準，從而顯著降低學生的學習難度，讓他們能夠在后續的學習中“輕裝上陣”；將學生可以學會的內容融入教學當中并設置為講解的重點，可以讓學生的英語素養實現實質性的提高，并給予學生發展自我、挑戰自我和證明自我的機會，從而達成優化學生英語學習體驗、取得英語教學成果的雙元目標。 需要強調的是，在具體確定這兩方面教學內容時，大學英語教師要首先對學生的基本學情進行大范圍的調查和掌握，將自身對“學情”概念的理解擴充到一些傳統意義上的“非學習性因素”上，如學生的英語學習態度、個人語言學習興趣以及交際性格等，通過對這些因素和傳統“學習性因素”的融合解讀來勾勒出一幅幅最真實的“生本畫像”，這樣才能讓后續的內容甄選和組合工作做到“有的放矢”。

例如對語法方面的教學而言，面對非英語專業且前端英語學習綜合基礎相對薄弱的學生，教師在設計教學內容時應當以基準性語法方面的知識為主體，讓學生能夠在課程學習過程中實現自我語法記憶的深度“喚醒”；在這一部分工作完成之后，教師則可導入有關常規語法在不同語境、語態乃至英語方言、俚語中的多元表現、應用形式，以此來對學生的語法學習成果做一次階段性的“拔高”。

(二)建構主義理論與學生的學習

所有的大學英語教師其實都很清楚這樣的一個事實:和其他課程的教學實踐相同的是，大學英語的教學需要由師生雙方共同構建起一個對等、動態的互動平臺，同時還需要師生雙方在這個平臺上以高維交流的方式開展信息交換。 所以，大學英語教師的課程講解必須要以獲得學生的主動配合為前提方可順利地完成相應任務、取得相應成果，否則教師的課程教學便失去了體現出對應價值的前提條件。 站在調動學生的角度上來看，為了獲得學生更有質量的課堂配合，大學英語教師需要對兩個方面的內容給予高度關注:一方面要對課程的教學內容形成準確、深入的了解，另一方面則要讓學生在學習、理解這些內容的過程中實現個人學習意識、能力的有機強化。 在這樣的認知下，建構主義教學理論的出現就變得順理成章了。 建構主義教學理論強調了以學生為主體對課程知識系統的生本建構，并主張利用這個建構的過程來實現對學生學習意識、能力體系的二次建構。 換而言之，建構主義對大學英語教學實踐的側重集中在兩個建構層面，即課程知識體系的建構和學生自主學習意識、能力素養的建構。 在具體構建師生之間互動交流的平臺時，大學英語教師要彰顯出大學課程所具有的多元性和自由性，不要拘泥于傳統的課堂提問和交互式朗讀，而要根據學生們的能力和興趣組織一些主題討論、代入式體驗活動乃至生本講解課堂等活動，讓學生進一步感受到建構主義理論應用課堂的參與感和趣味性[3]。

比如，教師可以在進行有關交際性詞匯、句式模塊的教學時，提出若干與學生日常經歷、活動具有密切關聯性的場景或主題，引導學生根據這些主題開展結組討論并積極參與到學生的討論當中，或者幫助學生以“角色代入”的方式根據預設場景做交際還原，使師生之間的互動能夠對學生的多感官、多維度學習體驗產生積極的影響。

(三)翻轉課堂理論與教學方式

從對傳統大學英語教學模式的顛覆程度來說，翻轉課堂正像它的名字一樣起到了遠比最近發展區理論和建構主義理論更為巨大的影響。 在過去很長一段時間里，大學英語的課程教學不光要達成“知識傳授”的基礎任務，同時還要在傳授知識的過程當中解答學生的學習問題。 翻轉課堂理論的提出將這個模式徹底打破，大學英語教師可以引導學生將對課程知識的學習轉移到課堂之下來進行，而將對學生在學習當中形成的疑問解答轉移到課堂之上來開展。 不過需要同時注意的是，翻轉課堂理論的應用盡管在很大程度上優化了大學英語課程的教學效果，可也在某種意義上增加了學生的自學負擔以及教師的綜合教學難度——學生在課堂之下必須要投入更多的時間和精力去圍繞課內知識、技能進行自主學習和嘗試性應用，而教師也要對學生可能出現的學習性問題做出更為精準的預判，否則雙方就有可能在翻轉課堂理論的踐行配合方面出現偏差，進而影響這一理論的教學改革應用成效。 為了在最大程度上彌補這一短板，大學英語教師在開展翻轉課堂理論教學改革時，要突出對網絡平臺的應用，將課程知識內容通過網絡渠道上傳至公共空間當中，讓學生能夠隨時隨地地獲取具體的學習內容，使他們的課下自學能夠“有章可循”；同時也鼓勵學生利用社交軟件和自己進行線上互動，提前了解學生在自學過程中出現的諸多問題，為自己課堂教學中的答疑解惑樹起對應的“標靶”。

例如，教師可以預先根據本堂課的教學內容做一次預講并將預講內容整合成視頻資料，將視頻資料連同相應的教案上傳至班級“云”空間中，并利用“云”空間的后臺數據系統對學生的下載、線上學習及電子筆記生成情況做數據化記錄；與此同時，教師可在線上交流群中就本課程的核心或難點與學生做主動交流，從而大體掌握學生的自學水平和學習進度。

(四)微課理論與系統改革

與之前所提到的三種教學改革理論相比，微課理論可以說是在教學實踐當中真正涉及大學英語課程教學綜合體系的一種變革指導。 微課理論的成功應用不僅需要大學英語教師通過多元形式將課程內容以精短視頻的方式融入對應的呈現載體和資源當中，還需要教師結合這些精簡化的內容去具體制作能夠引起學生思維趣味和認知趨同的教學材料并在課堂教學過程中適當地使用。 在微課教學過程中，針對學生的微課學習進行跟進式教學評價無疑是更加需要大學英語教師投入精力去研究的環節，這也是為教師提供教學活動反饋資訊的核心項目。 基于這一認識可以看出，微課理論這種從教學內容開始到教學成果的個性化評價結束的改革理論可以說是對大學英語教學實踐中最有影響維度性和層次性的一種改革理論。 在微課的制作過程中，大學英語教師要適當轉變對學生的刻板印象，有意識地結合學生們的興趣和日常生活加入一些趣味化的成分，一方面讓微課堂具有更為輕松的氛圍，另一方面也可借此來進一步吸引學生的注意力以便更好地激發、利用學生的自主學習潛能，從而讓“寓教于樂”和生本教育等理念對微課教學目標的達成提供強勁的助力[4]。

比如，教師可以將本堂課的教學內容整合成具體的語言應用場景，并在微課中通過對網絡素材的應用設計出對應場景的體現畫面，借助視頻中的虛擬人物來完成對課程知識內容的具象應用，使學生能夠以“觀影”般的方式來了解學習目標的概念、應用方式和作用效果。

除了以上幾方面外，大學英語教師在研究大學英語教學改革理論時還要對諸如線上線下混合教育理論、雙維教育理論、實踐性課堂構建理論以及跨課程教育理論等相對“小眾”的教改理論做出對應的研究和分析，從而能夠讓課程教學改革的穩步開展得到更加豐富的促力，進一步保證教改的成功進行。

五、 結語

在大學英語教學改革實踐中，沒有哪一種理論能夠被冠以“最好”的名頭，只有更加適合具體教學任務和對象，更能靈活地處理各類教學問題的理論。 所以，大學英語教師務必要以自己的具體教學實踐和對學生的多維理解作為選擇、應用、調整不同教學改革理論的核心參照，充分理解這些理論之間的異同點，以“去粗取精”和“兼容并蓄”的方式采取靈活的運用策略，以期實現個人教學水準的實質性提升以及高等院校英語教育的穩步發展。