自我賦能：構建深度學習高階認知發展新模態

摘 要：數學課堂是指導學生掌握多元思維方法、培養學生多元思維能力的主陣地，自然被賦予更多高階思維、高階認知能力培養的教學期待。特別是在強調深度學習的數學學科教學體系下，教師要充分調動學生課堂學習的積極性，為學生創造性學習搭建平臺，推動學生高階認知思維的發展。此外，教師還應從科學讓學、簡約問學、實踐促學、反思助學等角度入手，引導學生在課堂學習中自我賦能，助推學生高階認知思維的發展，構建深度學習高階認知發展新模態。

關鍵詞：小學數學；自我賦能；深度學習；高階認知

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）31-0016-03

引? 言

在深度學習教育理念引領下的小學數學教學中，教師要加快轉變教學角色，激活學生數學課堂學習思維，多元啟動學生數學知識深度思考程序，促使學生在數學課堂上形成豐富的感知體驗，碰撞出更多數學思維火花。小學生本就有著天然的向上本能，因此，教師應關注學生探究思維自主性調度，發掘學生數學學習求知欲和創造力，塑造學生數學學科學習驅動力，讓學生在自我賦能的過程中積極投入數學知識的多維探索和深度學習中，進而實現學生高階思維、高階認知能力的有效發展。

一、科學“讓”學：創設高階認知孕育環境

教師應秉承“自主化解”教學要求，減少數學課堂不必要的思維干預，依托讓學情境優化設置，引入深度學習機制，科學設置課堂留白教學模式，突出學生的主體地位，創設數學課堂高階認知孕育環境[1]。

（一）優化讓學情境設置

小學數學課堂情境教學的創設切點較為豐富，舊知情境、復習情境、趣味情境、信息情境等都是數學課堂常用的情境教學手段。教師要做好情境教學資源整合，優化讓學情境設置，在投放不同類型情境內容時，既要發揮情境教學在營造學習氛圍、創造應用場景中的獨特教學優勢，融入更多與數學知識相關的感性認知素材，又要有意識地留出學生自主思考的空間，引導學生主動構建數學知識體系。

教師應兼顧情境教學的生動性與學科性，將數學知識內容滲透、融入情境教學框架中，引發學生數學學習情感共鳴，激發學生情境學習思維活力[2]。例如，在教學“軸對稱”數學概念時，教師可以整合相關圖形素材，借助信息技術教學手段直觀呈現教學內容，創設信息化讓學情境，讓學生認真觀察這些圖片內容，分析這些圖形存在什么相同點。豐富的直觀教學資源給學生帶來強有力的視覺刺激，學生在觀察分析后都能較為準確地發現這些圖形“兩邊對稱”的形象特點。然后，教師可以指導學生進行數學說理，分別展示自己的學習成果，引導學生更加準確地表達“軸對稱”的數學概念。

（二）引入深度學習機制

小學生自主學習意識和學習能力存在較強局限性，在學習活動中容易因缺乏方向引導而影響課堂學習成效。為此，教師應深入研究教材，深刻把握課堂教學內容的重難點，依托學生學情設計數學學習任務，引入數學課堂深度學習機制，驅動學生有目的地展開數學知識探索學習，幫助學生明確數學知識學習方法和學習方向，進而順利啟動學生數學課堂深度學習思維程序，為學生高階認知的形成創造有利條件。

教師應拆解數學重難點知識內容，細化課堂學習任務要求，用層次性的任務設置，輔助學生循序漸進地投入數學課堂深度學習機制中。例如，在教學“長方體和正方體的表面積計算方法”時，教師聯系學生已學“長方體和正方體的認識”知識內容，設置多層次課堂學習任務：回顧長方體和正方體分別有幾個面；說明每個面之間存在怎樣的大小關系；思考每個面的面積計算方法分別是什么；推導長方體和正方體的表面積計算公式。層層遞進的學習任務設置，使學生數學課堂深度學習變得有跡可循。學生運用數學舊知展開遷移學習，理解和掌握了長方體和正方體的表面積計算方法及其推導過程，實現了數學新知自然生成。

二、簡約問學：激發高階認知內驅動力

教師應篩選數學課堂問學學習內容，簡化課堂問學資源和投放流程，適時、適度啟發學生數學認知思維，激發學生探究學習內驅力，彰顯數學課堂教學的育人導向[3]。

（一）篩選問學學習內容

教師應精心篩選簡約問學的教學內容，擺脫“題海戰術”的教學方法，發掘整合更具典型性、代表性的數學問題教學素材，凸顯數學課堂教學主線，提高學生數學課堂深度學習專注度。此外，教師應從數學課堂教學的核心知識、核心方法、核心思想等維度展開問學素材收集，設置總領性的數學問題，引導學生探索發現數學知識的生成過程及其內在邏輯，構建更加全面的數學學科認知體系。

教師采取簡約問學教學策略需要建立在學生具備一定認知的基礎上，避免問題設置脫離學生已有認知經驗。例如，在教學“2、5的倍數的特征”相關知識時，

由于學生在長時間的乘除法計算學習中，或多或少都會對2、5的倍數的特征有過學習思考和感知體驗，因此，教師在課堂導學階段直接切入核心問題，要求學生思考：“2、5的倍數具有什么特征？”學生在指向明確的核心問題驅動下，主動對接自己對2、5的倍數特征的已有認知經驗，通過不斷列舉它們的倍數，提煉其中的共性特點，將初步感知和學習猜想逐步轉化為數學規律。

（二）喚醒深度學習思維

小學生數學知識理解應用是個動態性較強的學習過程，需要教師加強對學生學習過程的有效監控，為學生提供必要的教學引導，喚醒學生深度學習思維。教師在追求數學課堂問學教學簡約化的同時，不能完全變為“甩手掌柜”，而應時刻跟進學生自主學習情況，了解學生數學知識探究學習進度和存在的思維困惑，善于根據不同層次學生思維特點相機引導，啟迪學生深度學習思維，將學生對數學知識的理解引向高階認知，提高學生數學課堂動態學習質量。

簡約問學要求教師把握好數學課堂思維干預程度，在主動跟進學生數學學習進程中，適度給予學生學習思維點撥，成為催生學生高階思維的啟發者、引導者。例如，在“認識扇形統計圖”的課堂教學中，由于學生在之前統計圖表知識學習中已經有了較為豐富的學習經驗，認識理解扇形統計圖的學習進程較為順利，教師可簡化知識講解環節設計，加快數學課堂教學流程推進，引入更具思維深度的思考問題，要求學生分析扇形統計圖與條形統計圖、折線統計圖在繪制方法、統計優勢等方面的異同點，加深學生對知識的理解，延展學生數學學習思維廣度，為學生之后的學習打好基礎。

三、實踐促學：提升高階認知成長品質

教師應加強實踐性教學活動布設，為學生操作感知、實踐應用搭建平臺；組織促學實踐活動項目，引領學生深入探索數學知識的形成過程、本質屬性，提高學生高階認知思維層次和深度學習效率。

（一）組織促學實踐活動

數學知識具有較強的抽象性，如何將這些抽象的數學知識利用可視化教學手段加以呈現，是提高數學課堂教學質量，促使學生高階認知成長的關鍵。教師應結合小學生直觀思維較為發達的思維認知特點，加強數學實驗活動、數學操作活動、數學游戲活動等各類實踐促學項目的多元布設，借助化抽象為具象的教學設計，簡化學生感知提煉、分析歸結數學知識的思維流程，提高學生對數學知識的理解能力。

教師應以教材編排內容為抓手，整合實踐操作教學內容，引導學生結合豐富的實踐學習感知體驗，抽象提煉數學知識要素，進而鍛煉學生抽象思維能力和信息分析能力。例如，在教學“圓錐的體積計算公式”時，教師如果單純從理論分析角度講解等底等高的圓柱與圓錐的體積關系，會使數學知識的抽象性更強，甚至還會涉及高等數學的微積分知識，與學生認知體系嚴重脫離。為此，教師可設置數學實驗活動項目，為學生提供多組等底等高的空心圓柱、圓錐模型，組織學生通過灌水、灌沙子等方式，探究二者的體積大小關系。可視化操作活動的設計為學生數學新知探索搭建了深度學習思維落腳點，學生通過實驗操作，不僅能歸結圓錐的體積計算公式，還能有效鍛煉自主學習能力。

（二）提升深度學習效率

教師關注數學課堂深度學習效率提升，在加強學生自我賦能的過程中，設置必要的合作性學習活動，能提高學生數學課堂交互頻率，為學生數學高階思維碰撞創造有利條件。

教師做好自主學習與合作探究的教學對接，將合作教學內容銜接于學生自主思考學習后，能確保學生在數學課堂上進行有效思考，激活學生的表達欲。例如，“圓的周長”教學的重點是引導學生掌握正確的圓周長測量方法，推斷圓周率大小和圓的周長面積計算公式。在教學中，教師向學生提供大小不同的圓形卡片，要求學生自主思考，設計具體測量方案。以往學生測量操作的圖形對象都是由直線構成的，面對圓形周長測量，學生想出的測量方法大都不夠完善。為此，教師組織學生開展合作學習活動，組內交流討論，合作完善圓的周長測量方案。有了自主思考學習成果的支撐，學生組內討論的熱情較高，都能積極展示自己的測量想法，顯著提升了數學課堂深度學習效率。

四、反思助學：推動高階認知內化進程

（一）升級反思助學形式

數學課堂反思助學活動為學生數學知識再思考、再學習、再探究搭建平臺，能夠進一步拓寬學生數學學習認知維度，發散學生探究思維，推動學生對高階認知的內化應用。教師應升級反思助學形式，圍繞班級學生數學課堂學習情況和共性特點進行評價指導，并尊重每個學生的個體差異性，合理設置反思學習的思維啟發點，引導學生自主發現學習方法、學習過程、學習思維中的不足之處，完善學生數學認知體系，提高學生數學學科學習能力。

教師應拓寬反思助學的教學切入視角，圍繞課堂教學核心知識要素，啟迪學生從不同角度、不同層面展開反思探討。例如，在“平行四邊形的面積計算公式”的推導教學中，教師在課堂總結環節設計反思學習活動，引導學生分析操作學習歸結的面積計算公式是否正確，啟發學生反思操作活動步驟、公式推導過程中存在的不足之處，幫助學生查漏補缺，彌補數學課堂學法運用和學習思維的短板。在此基礎上，教師著重將學生反思思維集中于“圖形轉化”數學思想方法理解應用中，加深學生對圖形轉化的理解和應用認知，促進學生高階思維多元發展。

（二）實現深度學習目標

小學數學教師應具備拓展教學意識，在推動數學課堂深度學習目標實現的進程中，整合更多拓展性較強的教學資源，并引入課堂，鍛煉學生數學學科創造性學習能力，提升學生數學應用思維靈活度。數學學科教學內容的可拓展性較強，新舊知識聯系、生活場景對接、個性方法應用等都可以成為拓展數學課堂教學域度的有效切入點，教師應立足課堂教學內容的知識屬性展開積極探索，助力學生數學課堂深度學習目標的實現。

教師對接學生日常生活具體場景、實際問題進行拓展教學，能夠幫助學生理解和掌握數學知識的應用場景和應用方法，強化學生的數學應用意識，達成學以致用的教學目標。例如，在學生學習了“生活與百分數”相關知識后，教師圍繞課堂教學主題要素，對接學生日常生活，創設生活應用教學情境，訓練學生運用所學知識計算銀行利息多少和選擇儲蓄方案的實際問題。生活對接訓練使學生數學學科學習不僅停留在知識理解層面，還鍛煉了學生靈活運用所學知識分析和解決實際問題的能力，讓學生切實感受到數學知識的現實應用意義，有利于培養學生的數學學科學習情感，讓學生在生活化實踐應用中內化數學新知，養成主動思考的良好學習習慣。

結? 語

科學讓學、簡約問學、實踐促學、反思助學等教學策略的實踐應用，無疑為學生課堂研學創造了豐富的學習契機。這既是增強學生數學課堂感知體驗，形塑學生數學學科高階思維的有效路徑，也是落實數學課堂深度學習目標、助推學生高階認知發展的必然要求。小學數學教師應高度尊重學生課堂學習主體地位，為學生數學知識創造性學習注入全新活力，提高學生自我智慧學習能力，促進學生數學學科核心素養的全面發展。

[參考文獻]

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基金項目：本文系福州市教育科學“十四五”規劃2021年度課題“聚焦高階思維 落實深度學習”（立項批準號：FZ2021ZX032）的研究成果之一。

作者簡介：林鳳英（1977.3-），女，福建福清人，

任教于福建省福清市濱江小學，一級教師，本科學歷。