指向提升科學語言表達的追問教學策略

蔡斌 陳名瑞

摘 要：小學科學是小學生科學教育的啟蒙課程，教師在教學中培養學生的科學語言表達能力，有利于提升學生的科學學科素養，是推動學生全面發展的有效路徑。文章基于對小學低學段學生年齡特點與認知規律的剖析，通過梳理教學中常見的表達問題，提出有效追問的策略，旨在引導學生在掌握運用較為規范化的、條理化的科學語言的基礎上，達成發展科學素養、提升綜合素質的目標。

關鍵詞：小學低學段；科學語言；課堂教學；有效追問；科學素養

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）31-0004-03

引? 言

科學語言是科學知識內容的顯性載體，包含科學術語、科學符號、科學公式，是學生儲存在個體記憶中的有關科學語言理解及運用的知識經驗，涵蓋科學學科知識及有關語法、邏輯、語用等方面的語言學知識[1]。而科學語言表達能力是指學生能用簡明準確的科學語言來表達概念、規律、現象和過程等對象的能力[2]。提升學生的科學語言表達能力，對學生的全面發展、學科核心素養的提升、課堂教學的有效實施具有舉足輕重的作用。

一、培養科學語言表達能力的意義

（一）促進學生全面發展的應然

語言表達能力是學生綜合能力的體現之一，也是學科核心素養的基本內容[3]。發展學生的語言表達能力關系到學生未來的生存與發展。面對科學技術發展日益迅猛、技術革新迭代頻繁的時代，科學語言表達能力是學生融入適應現代生活、理解運用現代科技、表達闡釋現代觀點、發展提升創新能力、培養孕育科學精神、實現高質量圓滿生活的必備能力，也是推動學生全面發展的基礎性要素之一。

（二）培養科學學科素養的實然

《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確了小學科學課程的性質，指出小學科學課程是一門具有基礎性、實踐性和綜合性的課程，旨在培養學生的科學素養，同時還強調小學科學課程與其他學科，如語言性課程——語文的聯系，并在課程目標與實施建議中多次提到與語言表達相關的行為動詞，如“描述”“討論”“交流”“反思”“評價”“講述”和“分享”等，提出“表達交流”是描述科學探究和科學態度目標的要素之一。

（三）實施課堂有效教學的必然

在科學課堂上，探究和實踐活動是教學主要的環節，互動性、指導性、思維發展性是小學科學教學的鮮明特征。在互動交流中，學生在科學課堂上逐漸生成和積累的科學語言表達能力是保證課堂有效互動、拓展內容深度和廣度、促進學生思維持續發展的基礎條件，同樣，也是保證科學課堂具有科學學科特性、學科專業化特點、學科素養意蘊的必然前提。

二、以追問促進科學語言表達能力的提升

（一）追問能夠提升表達的準確性

從心理學角度分析，小學生通常以形象思維為主，

習慣于依靠頭腦中的表象和具體事物的聯想展開思考，對新鮮事物容易產生興趣，興趣點很多但專注力不夠，很難做到深層次理解和研究。在表達能力上，小學生有強烈的表達愿望，但不會有序地提問和發表觀點，語言表達不完整、不清晰。而教師可以通過追問的方式，利用學生愛表達、想表達的階段性特點，通過對學生回答的不斷反饋和提問，采用良性修正的方式，逐步引導學生規范科學語言表達，積累和掌握科學學科專有的名詞和話語模式，使其學會用科學語言來描述現象和表達觀點。

（二）追問能夠提升表達的積極性

不同于一般的提問，追問是根據學生已有的回答，進行進一步的問題設計與提出，形成問題串的提問形式。追問不僅可以擴大參與互動的學生的范圍，保證不同學習層次的學生能夠有效參與，還可以提升學生回答問題所獲得的成就感，最終實現提升學生表達積極性的效果。

（三）追問能夠提升表達的深刻性

追問是對初次提問的補充、深入、拓展或修正，是提升學生思維能力的有效手段。基于科學學科重視探究的學科特性，教師可通過合理的追問拓展學生的思維。這不僅能有效加深學生對科學知識的理解，鍛煉學生的科學語言表達能力，還能提升學生的思維能力。

三、低學段學生科學語言表達常見問題

《課程標準》將小學科學六年學習時間劃分為低學段（1～2年級）、中學段（3～4年級）和高學段（5～6年級）。低學段學生的形象思維活躍，所以小學低學段是培養學生口語表達能力的黃金期，但受限于年齡階段和生活閱歷，學生在科學語言表達方面有諸多不足。通過課堂教學實踐與觀察，筆者梳理了低學段學生科學語言表達常見問題，為有針對性地提出追問策略作好鋪墊。

（一）表達邏輯混亂化

【片段實錄】

（一年級“觀察一棵植物”一課中，教師準備了一株綠蘿放在講臺上。）

師：仔細觀察，你看到了什么，請同學們按照你的觀察順序來說一說。

生1：我看到了直直的“枝”是綠色的，還看到了大的葉子和小的葉子。

生2：葉子上面有“筋”，最下面還有土。

生3：“桿桿”上面有小疙瘩，一條一條的。

【片段簡析】從以上片段可以看出，低學段學生的表達有時會呈現出零散無序的問題，反映出學生難以將自己所觀察的事物，用一種條理化的思維邏輯和表達順序進行闡述。

（二）表達用語生活化

二年級“磁鐵”單元是重點學習內容，其中會出現相關的專業名詞。學生在學習“磁極間的相互作用”一課之前，已經知道了南北兩極可以用相應的字母來表示。但在利用磁力小車引出磁極相互作用的探究活動中，學生仍然習慣表達為：“紅色和紅色的相互排斥，藍色和藍色的相互排斥，藍色和紅色的相互吸引，或南邊吸引北邊。”學生總是使用顏色或方向名詞等生活化詞語來指代S極和N極。

（三）表達自我中心化

在學習“觀察一瓶水”時，學生總結出水的特征——無色、透明、無氣味、無味道的液體。在拓展環節，教師準備了植物油作為學生的觀察對象，并讓學生說一說它的特征。學生總結出植物油是黃色且透明的液體，但由于有的小組植物油顏色較深、較稠密，不能明顯體現出其透明的特點，便極力提出自己的觀點，反對不同于自己的意見。

四、實施課堂有效追問的教學策略

追問作為一種重要的提問形式，能夠有效激發學生在科學學習過程中的思考熱情，帶領學生從舒適區走向學習區，引導學生跨越最近發展區，進行規范化、條理化的科學語言表達，從而提升學生的科學語言表達能力。如何實現有效追問，筆者基于實踐，梳理了以下策略。

（一）追問現象，得到本質

教師應根據教學目標，創設相應的教學情境，將復雜的問題轉變為符合低學段學生理解的生活現象，以便能夠激發學生的科學探索欲望，進而提升其參與意識[8]。然后，教師可以利用現象不斷追問學生，引導學生以現象為起點，在追問中不斷進行探索和研究，最終得出問題的本質原因。

以“水到哪里去了”一課教學為例，教師可以讓學生先用毛巾將手擦濕，感受手由濕變干的過程，然后再提問：“手上的水去哪里了？”學生在獲得相關體驗后，對這一問題的探索興趣將會非常濃厚。教師可先讓學生回答自己的意見和想法，從中捕捉有價值的信息，接著追問學生：“水跑到空氣中了，這種現象叫什么？”“蒸發后的水，在空氣中還是液體嗎？”“生活中有沒有蒸發現象呢？”教師從情境出發，借助一連串的問題，逐步帶領學生經歷了從表面現象深入探究其本質原因的過程。

（二）追問錯誤，加深理解

低學段學生已經初步形成了關于自然世界的觀念，即前概念。其中一些觀念與當今普遍認可的科學理論是不一致的。在課堂教學中，教師可以追問的方式幫助學生澄清前概念，糾正學生前概念中不完善或錯誤的地方，以問促思，幫助其建構新概念。

例如，在教學“它們去哪里了”一課的實驗時，教師把鹽和沙子分別放入水中并攪拌，學生通過觀察得出鹽消失不見的結論。教師此時追問：“鹽消失不見了，

它去哪兒了呢？”學生說：“化在水里，看不到了。”接著，教師繼續追問：“化在水里了，屬于什么現象？”“鹽溶解在水里了，那鹽消失了嗎？”“沙子還能看得到，說明什么？”以上的追問互動為學生科學建構“溶解”概念奠定了基礎。

（三）追問方法，提升條理

低學段學生往往沒有形成條理化、順序化的表達習慣，因此，教師可通過追問對其進行引導。

【片段實錄】

師：你們能說一說觀察到了小兔子的哪些特點嗎？

生1：小兔子的身上有毛，有尾巴。

生2：小兔子的腿很短，尾巴也不長。

生3：小兔子有長長的胡子。

生4：小兔子的耳朵很長。

師：你能不能說說你是按照什么順序來介紹小兔子的呢？

生：我是按照從上到下、從前往后的順序來介紹的，小兔子頭上有長長的耳朵、紅紅的眼睛、尖尖的鼻子、長長的胡須。身上長著軟軟的毛，身后有尾巴，四只腳短短的。

師：還有沒有其他介紹小兔子的方法呢？

（學生回答略）

【片段簡析】教師追問學生觀察的順序，其實就是在暗示學生注意表達和觀察的邏輯性和順序性，在潛移默化中提升了學生的條理化思維意識與能力。

（四）追問異議，提升思辨能力

當學生出現不同意見，甚至“插嘴”形成新問題時，往往也是課堂教學中有價值的“生成”。教師可通過有效追問，大膽打破預設的框架，對學生的意外回答給予積極的回應，以睿智的追問，激活學生的思辨能力，讓課堂充滿活力與生機。

例如，在一年級（下冊）“給動物建個家”一課中，教師提問：“你認為小蝸牛喜歡生活在什么樣的環境里呢？”大部分學生回答：“蝸牛喜歡生活在潮濕的環境里。”可是也有學生說道：“我明明見過生活在水里的蝸牛！”這時，教師可以追問學生：“那你能描述一下水里的‘蝸牛長什么樣嗎？”“大家聽他的描述，覺得他說的這種‘蝸牛更像是你們見過的哪種生物呢？”“那你們知道田螺和蝸牛有什么區別嗎？”“老師給大家再補充介紹一下蝸牛與田螺的區別。”在這個環節，教師將一個意外的問題拓展成一連串有價值的連續追問，把有限的課堂容量巧妙地進行了擴充，在尊重學生觀點的基礎上，去自我中心化，糾正了學生的迷思概念。

結? 語

在小學低學段的科學課堂教學中，教師利用追問不僅能規范學生的科學用語，為其今后的學習打好基礎，還可以引發學生的深層次思考，提升學生的思維水平。追問不僅可以將科學課堂教學的學習管理向縱深推進，讓學生養成嚴謹、規范的交流表達習慣，還能讓不同學生的思維方式產生碰撞，從各個側面揭示科學知識的本質，進而提升科學教學的有效性，達到培養學生科學學科核心素養的目的。

[參考文獻]

李醒民.論科學語言[J].北京行政學院學報，2006（02）：78-82.

漆慧，王歡.物理教學中科學語言表達能力的培養[J].中學教學參考，2013（29）：45-46.

林崇德.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

基金項目：本文系重慶市教育學會第十屆（2021—2023年）基礎教育科研重點課題“深度學習視角下小學生科學思維發展的增值評價及影響因素研究”（課題編號：XH2021A117）的階段性成果。

作者簡介：蔡斌（1995.11-），男，山西陽曲人，任教于西南大學附屬小學，二級教師，本科學歷，曾榮獲重慶市青少年科技創新大賽論文一等獎，青少年機器人創客指導教師資格（四級），并多次獲得區級、市級科技比賽優秀指導教師。

陳名瑞（1994.4-），女，重慶人，任教于西南大學附屬小學，二級教師，榮獲2021年重慶市青少年科技創新大賽科技教育論文一等獎，2020年獲重慶市青少年科技創新大賽科技教育論文二等獎，第十六屆全市基礎教育課程改革論文征評活動三等獎，2020年北碚區抗擊疫情“停課不停學”教學成果評選中榮獲“學校在線教學管理創新實踐成果”二等獎。