《管理會計》課程設計的元認知策略

曹鴻濤

（上海城建職業學院，上海 201415）

引言

知識的更新與新技術疊代升級周期的縮短顛覆了管理會計的知識結構，管理會計必須迎頭趕上知識與技術變革。管理會計知識結構合理與否影響著公司績效，因此僅僅培養管理會計基礎技能是不夠的，還需要培養批判與創新思維、不同學習策略應用能力、自我管理能力、有效溝通能力、領導力、影響與說服能力等元認知能力。管理會計元認知能力關系到管理會計職業能力持續改進程度的高低，應通過提高學習管理能力，持續監控自我認知過程，進而改善自身知識結構。在當前財務會計向管理會計轉型期（田高良，2019），我國各高等職業（技術）院校重視并強調管理會計崗位技能培養（諶燦霞，2015；方燁，2019）。由于目前國內尚未有元認知與管理會計崗位能力關系的相關研究，本文的貢獻在于研究元認知對管理會計崗位能力的影響，研究優化《管理會計》課程設計。我們主要從元認知、管理會計元認知能力與管理會計課程設計三個方面進行探討，并提出自己的見解。

一、元認知

為幫助企業在商業競爭中生存或勝出，管理會計應當管理好自己思維模式，了解相關決策信息，進行提前整合，做好企業決策支持者的角色。這意味著他們需要具備元認知能力，這一觀點得到相關研究的支持（Safari，&Meskini，2015；Dawson，2008）。

元認知最早由Flavell 對元記憶的研究而于1976年提出，成為當代認知心理學研究的熱點。元認知是個人對自己的認知加工過程的自我覺察、自我評價和自我調節，通過元認知知識、元認知體驗、元認知監控等一系列機制，將零碎分散的知識綜合成一個完整的人類認知圖譜。元認知研究彌補了認知心理學對人自身認知過程的意識和調節的不足。

元認知表征特征差異主要表現在概念形成、演繹推理、學習策略等方面。張慶林（2005）分組研究發現，假設- 檢驗策略作為概念形成的一種常用策略，個體間差異主要表現在能否監控自身的認知過程，能否及時反饋信息修正假設檢驗、縮小搜索范圍，從而減少錯誤策略的使用。通過演繹推理的認知監控的四卡實驗，張慶林的研究得出與國外研究相類似的結論，認知課程的學習有利于大學生了解自身的認知特點，并加強對認知過程的元認知控制，從而有利于復雜問題的解決。在學習策略上，差生主要是單一復述策略，優生則采用結構表征策略，把解題模式抽象成為一種思維策略。

元認知有助于抽象思維的形成。Fletcher 等（2012）研究元認知與推理關系時發現，心理學界普遍認同的直覺系統1 與理性系統2 的雙系統理論中，直覺系統1向理性系統2 轉化進行信息處理時，通過關注與糾正理性系統2 的錯誤，從而監控理性系統2。理性系統2 成為非常好的元認知的應用對象，表現在它受人的意識控制，能部分有意識地觸及問題本質。

二、管理會計元認知能力

管理會計元認知能力是與元認知對應的管理會計職業能力，屬于高層次認知能力，蘊含于學習能力中，內化于智力，可以通過論證、應用等形式外化，但不屬于傳統意義上的教育可以獨立習得的知識，不能獨立存在，需要在持續學習與實踐過程中獲得不同層次的隱性職業能力，以報告、抽象推理、自我管理、預見、影響或說服等形式實現有效信息傳播。

可以從管理會計教育與管理會計培訓區別、職業能力與元認知能力區別角度，加深對管理會計元認知能力的認識。管理會計教育涵蓋相關專業理論學習，管理會計培訓針對不同的管理會計崗位進行知識、能力與技能培訓，通過在職培訓提高崗位技能。但是，元認知能力獲得與管理會計教育并不同步，它屬于高層次智力、認知和情感能力。元認知能力深化管理會計理論知識學習和崗位技能的認知，在認知層次上，要高于理論知識與崗位技能等陳述性知識本身，屬于過程性知識。具體來講，陳述性知識通過學習可以習得，在客觀認知水平層面上知識本身可以獲得、保持或再造；而元認知能力必須融合在學習或創新實踐過程中，通過推理、判斷和創造等手段實現信息的轉換，獲得過程性知識。

借助Nelson（1996）的知識分類為客觀層面和元認知層面，元認知層面知識控制客觀層面的知識。管理會計應具備兩類認知能力：客觀層面認知能力即掌握管理會計工具或方法本身；元認知層面認知能力包括選擇和綜合應用工具方法的學習策略能力、領導力、影響與說服能力、表達能力、預見能力、批判性思維、團隊協作、時間管理、自我管理等能力，必須在知識運用過程中形成，并通過有意識地監控自己的認知過程，持續優化認知水平，把客觀層面知識內化為崗位能力。佟成生等（2014）通過調查問卷數據分析發現，熟識企業的商業模式、數據分析技巧、成本管理技術等管理會計基礎技能，幾乎所有企業都需要。風險管理、戰略管理、宏觀經濟趨勢的把握則是少數高級管理會計職業能力。2019 年中國總會計師協會出臺的《中國管理會計職業能力框架》明確，管理會計不但應遵循職業道德與行為規范，還應具備財務會計能力、管理籌劃能力及綜合能力，其中管理籌劃能力是管理會計的根本能力、是管理會計職業能力最重要的部分，具體分為戰略管理能力、預算管理能力、成本管理能力、營運管理能力、績效管理能力、投融資管理能力、風險防控能力、管理會計報告能力等8 個方面。無論調查分析還是能力框架，依據Nelson 分類方法，管理會計職業能力分為兩類認知：一是客觀層面的基礎技能或高級能力對應的工具方法，就是事實存在的事物；二是元認知層面的認知，就是通過主體有意識地監控工具方法應用于特定對象或場景，而形成的財務會計能力、管理會計基礎技能與管理籌劃及綜合能力。

《管理會計職業能力框架》分初、中、高級管理會計職業能力。高職院校培養目標一般應定位于初級管理會計人才的培養，依據《框架》的要求，初級管理會計職業能力基本屬于陳述性知識，即預算管理、成本管理、營運管理、績效管理等管理會計工具方法的學習。客觀層面知識只解決學生是否能基本勝任管理會計崗位問題，而關系學生未來職業發展空間的元認知能力在中級管理會計師的考核要求中。元認知能力恰恰是管理會計置于企業決策質量優化循環中不斷走向新的職業高度的關鍵因素，因此，高職院校管理會計人才培養必須要關注學生元認知能力的培養。

元認知能力擴展了管理會計知識邊界，提高了應對不確定性能力及決策質量。知識傳播速率加快。知識與決策相關。新手與專家的區別就在于知識水平和思維模式的差異。以往認知心理學研究表明，相對于新手，專家知識結構更完備，具備更好的記憶組織架構，相應地可以做出更豐富的戰略決策及更適宜的評價機制。因此，可以合理假定管理會計認知水平會限制其思維框架并影響其決策。管理會計只有具備完善的知識結構并擴展思維邊界，才能做出最佳決策。擴展所有管理會計學生知識或教育邊界是不現實的，但給予管理會計學生的終生學習能力等元認知能力則可以幫助他們應對變化的生存環境，通過學習可以監控、控制和管理所需知識，擴展自身知識邊界，提高企業決策質量，延伸自己職業高度。

三、《管理會計》課程設計的元認知策略

元認知策略應用于《管理會計》課程設計，主要目的是保證學生獲得不同層次的過程性知識，掌握管理會計崗位所需的財務會計技能、管理籌劃能力及綜合能力。不同學生在有意識地監控自身的認知過程中，因認知差異及自我管理、時間管理等元認知能力不同，其管理會計崗位能力高低表現會有所差異。以上海城建職業學院為例，雙一流專業建設中，對接崗位能力，提高教學質量，考慮學生未來職業發展，探索并運用《管理會計》課程設計的元認知策略。

明確高職會計專業培養具備元認知能力的初級管理會計人才目標、路徑和具體做法。“大智移云”新技術背景下，將原來重點培養“核算報賬型”初級財務會計人才變更為重點培養“分析管理型”的中小微企業初級管理會計人才。以財政部頒布的《管理會計應用指引（第100 號—802 號）》為指導，參考《中國管理會計職業能力框架》團體標準（T/CACFO）有關預算管理、成本管理、營運管理、績效管理等初級管理會計崗位能力與綜合能力，實現管理會計體系相關課程教學目標與財政部公布的考試大綱、行業公認的崗位技術標準匹配，課程設置更規范化。

修訂人才培養方案和課程標準，形成符合元認知規律的“雙輪驅動+三維+三階段”課程體系。參照《中國管理會計職業能力框架》（2019），2020 級人才培養方案的修訂遵循“財務會計+管理會計”雙輪驅動課程邏輯，即以財務會計課程體系為基礎，建構理論基礎、實訓課程、學期實踐課程的三維管理會計課程體系，改變了傳統管理會計課程以理論為主、與崗位能力對標不足的缺陷，形成“客觀認知—實踐—崗位認知”的進階式課程體系，增加三分之一課時，明確對應崗位能力認知與操作的教學辦法。

探索“教學一體——做中學、學中做”的元認知教學模式，強調過程性知識的獲取，按照管理會計的資金管理、成本管理、營運管理、績效管理等典型崗位、典型工作任務，重構管理會計課程教學內容。會計專業管理會計課程教學探索與實踐，凝練為教改課題，以“教學促教研、教研促教學”，推動會計專業教學改革深化，初步形成“財務會計+管理會計”雙輪驅動邏輯體系，以財務會計為基礎，構建符合認知規律的理論基礎、實訓課程、學生實踐的三層次管理會計“理實一體”課程體系。

搭建提升元認知能力的產教平臺。適應“大智移云”對會計人才需求轉型的需求，緊密跟蹤企業對初級管理會計人才崗位能力需求變化，與上海管理會計培訓股份有限公司、秀財網（高頓教育）、新道科技、中聯教育等知名企業、行業協會加大多方面合作力度，與有關企業簽訂校企合作協議，合作修訂人才培養方案，參與資源庫建設，加大1+X 數字管理會計師、初級管理會計師等考證合作，建立校企實習基地，不斷提高與行業企業初級管理會計人才崗位需求契合度。

強化學生元認知能力的監控認知過程意識，努力打造融技能競賽，證書考試一體化的課、證、賽管理會計資源庫。以2020 年會計專業承擔“雙一流專業建設——《管理會計基礎》在線課程建設”為契機，逐步完成對應初級管理會計師崗位能力的課程標準、課程設計、多媒體課件、初級管理會計師習題庫、案例庫建設、對應主要崗位的微課視頻，適應未來勞動力市場的碎片化在線教育需求。資源庫完成后，學生可以在線學習，同時強化學生的自我管理、時間管理等元認知能力，幫助學生掌握管理會計基礎技能、管理籌劃能力等過程性知識。

近向遷移學習策略。近向遷移學習策略作為一種元認知學習策略，促進學習者作為一個主動的個體,有意識地對特定學習任務進行合理的安排、計劃、監控、調節和評價，通過不斷調整與完善，使自己的學習方法和過程接近知識的本質。以《管理會計》戰略地圖一節中的SWOT 分析法為例，戰略目標初步制定完成后，應用SWOT 分析修正與重新評價戰略目標的合理性。第一步是概念認知。在講解了優勢S、劣勢W、機會O、威脅T 四要素后，引出SW 用于分析企業內部因素、OT 用于分析企業外部因素，最后強調SWOT 分析重點在競爭策略，包括SO、WO、ST、WT 戰略。第二步是概念應用場景認知。我們借助新道科技的管理會計學練賽一體的TTC 平臺，學生進入資金管理模塊，完成戰略管理的SWOT 分析任務，通過概念應用與整合，初步實現認知的近向遷移。第三步是布置眼鏡連鎖企業SWOT 分析作業。學生探究完成案例作業時，是一個主動學習者，要監控自己的SWOT 概念認知程度，回憶與應用SWOT分析于眼鏡企業的新產品戰略。第四步是下節課中設置案例點評環節。通過與最佳分析案例對比與講解，幫助學生監控自己的SWOT 概念認知過程，實現概念認知的近向遷移，最終目的是讓學生采用近向遷移學習策略，以更好掌握與應用其它管理會計的概念、工具與方法。

假設- 檢驗策略。它是認知心理學中概念形成的主要策略。它通過提出一個假設，應用核心概念去推理，檢驗假設是否合理。學生在監控自己演繹推理過程中提高概念的認知水平。以管理會計戰略地圖為例，戰略地圖工具用于描述企業戰略目標實施全過程。上課前把一個連鎖醫藥公司戰略地圖案例作業預先發送給學生，假定“成為行業領先的醫藥連鎖企業”是公司戰略目標，告知學生聽課時要對比課堂案例，思考兩個案例的戰略目標假設不同情況下，如何應用戰略地圖進行描述戰略目標實施全過程。課堂案例以20 世紀90 年代初美孚石油遇到經營困境，利潤下滑為例，管理層應用戰略地圖，重新制定財務戰略目標——“提高凈資產收益率從5%到12%”，以及客戶層戰略、業務流程戰略、學習與成長戰略，最終重歸行業利潤第一。在講解美孚石油的戰略地圖時，對比連鎖醫藥公司戰略目標實施，從“業財融合”角度，財務戰略、客戶戰略、業務流程戰略、學習與成長戰略的制定要素與方法相似，但假定戰略目標不同時，重要差異表現在四個顆粒層具體戰略主不同及關鍵績效指標不同。通過精心設計的假設- 檢驗策略，既幫助學生理解戰略地圖工具的本質，也認學生學會假設條件不同時，戰略地圖工具應用的場景差異性，進而保證戰略地圖演繹推理后，戰略目標假設的合理實現。

四、結論

上海城建職業學院管理會計人才培養方式改革以來，不斷加大核心課程的《管理會計》教改，堅持人本主義教育理念，對接崗位能力，堅持踐行課程設計的元認知策略，使學生學習質量不斷增強，就業率、考證率、大賽獲獎率穩步提高，反映學生計劃、監控、評估與完善自身認知過程的元認知能力在提升，證明元認知策略是行之有效的。就業方面，16 級、17 級畢業簽約率始終保持在98%以上，其中，專升本考取人數由5 人增加到11 人，占會計專業畢業生的11%，提高近6%，說明學生自我管理、時間管理等元認知能力在提高。考證方面，學生職業技能和技術水平證書獲取率逐年提升，且遠超國家平均水平。在管理會計師（初級）證書考取方面，17 級綜合通過率為74%，18 級首考通過率提升為84.21%。在會計初級職稱證書考取方面，16 級通過率為16.7%，17 級獲取率提升到47.5%。而且大賽獲獎不斷突破，從2018 年上海市星光計劃會計職業技能大賽三等獎升至2020 年全國職業院校高職組稅務技能大賽“全國十強”第1 名。學生考證率攀升與職業技能大賽突破，說明學生的團隊協作、時間管理、自我管理、邏輯推理、溝通能力等元認知能力上了一個臺階。

元認知策略應用于《管理會計》教學過程后，學生元認知能力獲得不同程度的提升。我們還注意到一個現象：學生知識記憶保持時間延長，學習效率與效果均有提高。元認知能力如何影響學生知識記憶將在后續研究中展開。