整體教學視野下單元教學資源的高效運用

鄭芳

［摘 要］統編語文教材以人文主題和語文要素“雙線”并進的方式組織單元，為單元整體教學提供了便利條件。基于整體教學視野下的單元教學，教師要精準把握單元編排的整體性，深入洞察單元內各個欄目的內在聯系，對單元教學內容進行重新整合，引導學生深入理解單元知識。在教學中，教師要明晰核心問題、直抵訓練重點、整合單元資源、設置情境任務，使學生明確單元學習目標，掌握文本的語言藝術，理解文本的表達智慧，達成讀寫遷移的目標。這樣，才能發揮單元整體教學的價值。

［關鍵詞］整體教學；教學資源；單元價值；情境任務

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2022）22-0042-03

劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”誠然，文本并非無情物，而是作者在一定歷史條件和獨特情境下創作出來的，是作者內在心境的真實寫照。現代散文，無論是敘事記人，還是寫景狀物，都融入了作者真摯而豐富的情感，體現了鮮明而獨特的“我”的存在。

統編語文教材四年級下冊第四單元，是一個描寫動物的散文單元，選編了老舍先生的《貓》和《母雞》、豐子愷先生的《白鵝》三篇文章。這三篇文章都以生動形象的語言，展現了三種動物的不同特點，表達了作者對動物的不同情感和態度。如何在單元整體視角下，引導學生透過文本的語言，洞察作者的情感和審美呢？

一、明晰核心問題，明確單元目標定位

統編語文教材以人文主題和語文要素“雙線”并進的方式組織單元。單元中的課文資源、助學系統、欄目設置等都與人文主題、語文要素有著緊密的聯系。如果按傳統的方式進行教學，教師一般將視野聚焦在“這一篇”上，而缺乏對單元整體的把握，這樣就導致學生陷入“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的尷尬局面，也就失去了單元教學的價值。

這個單元的人文主題是“奔跑，飛舞；駐足，凝望。可愛的動物，我們的好朋友”，語文要素是 “體會作家是如何表達對動物的感情的。寫自己喜歡的動物，試著寫出特點” 。結合三篇精讀課文，除了常規性的生字詞學習和朗讀，這個單元可以確定這樣的教學目標。

1.理解課文內容，感受不同動物的鮮明特點，體會作者表達時的整體構思。

2.緊扣關鍵性語言，感受作者真摯的情感，獲得豐富的情感和審美體驗。

3.反復品讀典型語段，品味語言，感受文章的語言之美。

4.學習作者的寫作方法，遷移運用，寫出自己喜歡的一種動物的具體特點。

這樣的單元教學目標定位，既有理解維度的“感受不同動物的鮮明特點”，也有表達層面的“寫出自己喜歡的一種動物的具體特點”，體現了讀寫一體化的原則。從讀向寫轉化時，要求學生以文本的情感為紐帶，緊扣關鍵語言，感受作者豐富真摯的情感。相對理解語言的含義而言，體悟語言的情感，是對文本內容的進一步感悟，是理解語言的深層次目標。而遷移和運用方法，則要以具體的情感為依托。這樣的目標，契合單元語文要素的要求——“體會作家是如何表達對動物的感情的”，這是教學要著力關注的核心問題。

二、直抵訓練重點，發揮典型語段的價值

統編語文教材設置的單元語文要素，扭轉了以往課堂教學目標隨意、訓練雜亂的局面，為每一篇課文、每一個單元提出明確、具體的訓練目標。這樣，使語文知識與技能的訓練具有鮮明的體系性、序列性的特點，為教師的教、學生的學指明了方向，提供了抓手。因此，教學時，教師既要在單元教學中落實語文要素，又不能平均用力，要選擇典型語段，引導學生逐步品味，發揮典型語段的教學價值。

例如，單元第一篇課文《貓》的第二自然段，連續運用了兩次“說它……吧……可是……”的句式，介紹貓的性格特點。這是作為人民藝術家的老舍所展現出來的高超的表達技巧，是這篇課文最值得鑒賞和學習的表達方法。在整體理解課文后，從“可是”一詞中，學生并不難感受到貓性格古怪的特點。但是，對貓的性格古怪，作者是怎樣的情感呢？而作者的情感態度，又是如何體現在文本語言中呢？對此，教師可引導學生緊扣這一句式前后矛盾的特點，進行聯系、對比、品味。這樣，讓學生發現，作者雖然寫了貓的老實、貪玩、調皮等不同特點，但其目的并不是要批評貓的缺點，而是流露出輕松、快樂，甚至是享受的樂趣。這種正話反說的方式，表達了作者對貓的喜愛之情，展現出了獨特的表達魅力。

再比如，老舍的另一作品《母雞》一文的第五自然段，堪稱典型語段。作者如此描寫母雞遭遇“敵情”時的警戒狀態：“歪著頭聽；挺著身兒預備作戰；看看前，看看后，咕咕地警告雞雛要馬上集合到它身邊來。”這是多么形象而生動的語言。教學時，首先，教師引導學生緊扣語段中的動詞，如“歪著頭聽”“看看前”“看看后”“咕咕地警告”等，在頭腦中浮現出語言文字所描繪的畫面。這是第一層次的教學，是對母雞形象的再現和還原。從表達的信息來看，作者的情感并沒有直接抒發出來。其次，教師將第五自然段與前四個自然段進行對比，如叫聲“顫顫巍巍”“扯長了聲如怨如訴”“欺侮最忠厚的鴨子”等，引導學生感受老舍先生對母雞的贊美和喜愛之情。

單元的最后一篇課文《白鵝》，出自著名的漫畫家豐子愷之手，語言幽默風趣，充滿漫畫特質。課文的第三自然段，既有對白鵝的正面描寫，比如“步調從容，大模大樣的”“傲然地站著”，也有比喻襯托，將它比作“京劇里的凈角出場”。鮮活的語言，讀來令人忍俊不禁。教學時，教師可緊扣語段中形象、幽默的語言展開想象，引導學生思考：“如果豐子愷不是用語言進行描述，而是拿起畫筆創作漫畫，那白鵝應該是什么樣子呢？”這樣，學生就不再是讀者，而是與作者融為一體，進行形象表達的創作者，從而更好地促進學生與作者的深入對話。

三篇課文，三個典型的語段，教師引導學生從語言文字入手，感受不同課文、不同動物的特點，理解作者所展現出來的獨特手法，使學生初步理解作者對動物表達情感的方法，為后續的單元統整閱讀、分析奠定了感性體驗的基礎。

三、整合單元資源，辨析同中有異的表達智慧

從三年級開始，統編語文教材的單元內容，至少呈現以下三個方面的特點。一是有統一明確的教學著力點。編者在每個單元都設置了明確的人文主題和語文要素，這不僅是教師之教與學生之學的抓手，還是編者設置單元框架、遴選文本、確立助學系統的依托。二是單元文本之間的內容、寫法和主題有著緊密的聯系。雖然同一個單元的課文，可能在時間上相距甚遠，地域上相隔千里，但由于有了明確的主題和語文要素，無論是內容還是主題，或是表達手法、語言風格，都存在著較為緊密的聯系。三是單元中的閱讀和表達相貫通，如“單元提示”“課后習題”“語文園地”“交流平臺”等欄目，都積極為落實人文主題和語文要素服務。

對此，單元整體視角下的教學，就要利用“單元課文”“語文園地”“課后練習”“閱讀鏈接”之間的內在聯系，設計出具體的情境化任務，在互文聯通的過程中強化讀寫之間的交融，幫助學生發現文本特質、內化表達方法，促進學生掌握表達的策略。

（一）基于不同目標，落實“閱讀鏈接”

本單元在《貓》和《白鵝》這兩篇課文之后，編者都設置了“閱讀鏈接”。《貓》一文鏈接了夏丏尊的同名文章《貓》的片段、周而復的同名文章《貓》的片段；《白鵝》一文鏈接了葉·諾索夫的《白公鵝》一文。“閱讀鏈接”拓展的閱讀素材該如何用？教師要根據教材編者設定的具體要求，引導學生展開探究。

如，《貓》是單元的第一篇課文，學生對作者表達情感的方法處于相對空白狀態，編者的目的是通過這篇課文的學習，讓學生理解文本的語言，感受隱藏在語言背后的情感。因此，課后“閱讀鏈接”的要求是“體會不同作家對貓的喜愛之情”。同樣是寫貓，老舍、夏丏尊和周而復都表達了喜愛之情，因此對“閱讀鏈接”的閱讀，要從內容入手，鞏固體會作者表達情感的方法。課堂上，教師可以引導學生運用從課文中學習到的方法，體會兩個片段中的情感，這樣能起到溫故知新的作用。

（二）基于相同作者，探尋表達異同

這個單元的文本選擇與編排，可謂是匠心獨運。前面兩篇文章都是出自同一位作家之手，這絕對不是巧合，而是編者有意為之。同一作家對小動物，有著天然的情感相同趨向，這就給學生的探究和思考提供了具體而鮮明的對比材料。

鑒于此，教師可以設置統整性的互文閱讀，引導學生在對比閱讀中理解文本的內容。首先，組織學生提煉出作者語言表達的相同點，如語言生動形象，淺顯易懂，娓娓道來，像與我們談話一般，讀起來如沐春風。同時，作者在表達自己對貓、對母雞的喜愛之情時，都提到這兩種小動物的缺點，這是兩篇文章所展現出來的與眾不同的寫作特點。其次，組織學生辨析表達上的不同之處。兩篇文章同樣都寫了小動物的缺點，《貓》是正話反說，用缺點反襯其可愛、古怪之處；《母雞》一文則是欲揚先抑，通過前后情感的不同，將作者對母雞的喜愛、贊美之情表達出來。

（三）基于不同作者，感受迥異風格

單元的第三篇課文《白鵝》，作者是豐子愷。作為一名漫畫家，豐子愷對動物的觀察與描摹，有著自己獨特的視角和關注點。《白鵝》一文的鮮明特點，不僅體現在與眾不同的表達策略上，更體現在獨特而鮮明的個人語言風格上。因此，教學時，教師可以組織學生將豐子愷的《白鵝》與老舍筆下的《貓》《雞》進行對比聯系，緊扣關鍵性語言，引導學生感受豐子愷語言的幽默與風趣，體會作品的內在價值，促進學生言語能力的發展。

基于統編語文教材的編排特點，雖然每一篇課文、每一個板塊都有其具體的教學價值和作用，但我們不能以單篇文章、單個板塊的視野來解讀和把握其教學價值，而要注意它們彼此之間的聯系，找準對比性閱讀、聯系性閱讀的連接點，這樣才能站在單元整體的視角，對現有的教學資源進行統整與把握。在整合單元教學資源中，教師要依循編者的用意，不斷溝通“閱讀鏈接”與精讀課文之間的聯系，引導學生深入閱讀體驗，這樣就能收到較好的教學效果。

四、設置情境任務，搭建讀寫融通的實踐平臺

基于單元整體視角，引導學生進行對比性閱讀，雖然在較大程度上進行了資源統整，但細細思考就不難發現，這種統整和辨析，只是將文本視為不同的成品引入課堂中，它們還是相對獨立的。統編語文教材視野下的單元統整，還需要借助鮮活的任務情境，將文本資源進行交融、貫通，這樣才能實現閱讀和表達之間的融通，引領學生通透、深入地理解文本的深刻內涵。

在教學這一單元時，我們設置了這樣的任務：“如果漫畫家豐子愷來到老舍家中，真實地看到了老舍筆下所寫的那只貓、那只母雞，他會如何根據自己漫畫家的視角，運用自己的方法進行觀察呢？如果豐子愷先生也來寫這只貓、這只母雞，又會怎樣運用幽默風趣且極具畫面感的語言來進行表達呢？”這種超越時空、跨越地域的情境任務，看似是一種無厘頭的問題，其實卻有著內在的學習機理和邏輯支撐。首先，作家和漫畫家都要用自己的專業眼光，對所要描摹的事物進行觀察，都要敏銳地捕捉和再現事物的特點，這就存在著彼此融通的合理性；其次，這一情境化任務需要建立在對單篇文本深入細讀的基礎上，將它們進行融通，這樣能讓學生進一步深入理解老舍和豐子愷行文的特點，將兩位名家的表達風格和審美特性進一步內化領悟。

在這一任務的引領下，學生的學習極具深度和思維含量。首先，教師要引導學生辨析老舍與豐子愷在表達上、語言風格上的不同點，以差異對比凸顯出更加細微、鮮明的表達特點；其次，組織學生嘗試仿寫。學生根據豐子愷的特點和風格，在保證貓、母雞特點不變的情況下，模仿豐子愷的語言展開寫作。

在這一板塊的教學中，教師緊扣單元的人文主題，根據選文都是小動物的特點，設置了鮮明的情境性任務，運用穿越、融通的方式，為學生提供了全新的思路——對單篇文本深入細讀的同時，通過想象再現的方式，對描寫對象和認知風格進行再現與遷移，使學生深入全面地領悟作者的審美意趣和創作特性，更有效地發展了學生的表達智慧。

總而言之，整體教學視野下的單元教學，要精準把握統編語文教材編排的整體性，深入洞察單元內部板塊的內在聯系，以實現對單元教學素材的重新組合，引導學生深入學習探究。整個過程，教師以單篇文本的深度閱讀、獨立閱讀為基礎，通過互文、聯通的方式引導學生學習探究，這樣就將學生的閱讀思維和表達實踐巧妙地融入單元教學體系中，促進了學生語文素養的發展。

（責編 韋 雄）