協(xié)同育人支持下的實踐能力培養(yǎng)模式建構(gòu)
——以學前教育專業(yè)為例

朱曉群 劉 青

(安順學院教育科學學院 ,貴州 安順 561000)

教師教育發(fā)展的近十年中，國家先后發(fā)布多個關(guān)于教師培養(yǎng)質(zhì)量與標準的文件。其中，2011年教育部印發(fā)了《教師教育課程標準(試行)》，要求各教師教育機構(gòu)創(chuàng)新師范教育培養(yǎng)模式、加強教育實踐環(huán)節(jié)，著力提升師范生社會責任感和實踐能力[1]。2012年，為提高幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平，教育部頒布出臺了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》，該標準特別強調(diào)學前教育理論與保教實踐的結(jié)合，著重突出幼兒園教師實踐能力的培養(yǎng)，將“能力為重”列入本標準的四大基本理念之一[2]。2021年4月，教育部發(fā)布《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》(以下簡稱《職業(yè)能力標準》)的通知，將學前教育專業(yè)師范生職業(yè)能力劃分為師德踐行、保教實踐、綜合育人和自主發(fā)展四個部分，其中實踐能力又細化為掌握專業(yè)知識與技能、開展環(huán)境創(chuàng)設(shè)、組織一日生活、開展游戲活動和實施教育活動五個方面。從上述關(guān)于提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量的一系列文件不難看出，國家一方面將促進師范生教育實踐能力發(fā)展作為一項重要的工作在逐步推進，另一方面也提出以產(chǎn)出為導向、以協(xié)同育人為途徑的解決思路與對策，助推師范生教育實踐能力的提升。根據(jù)國家相關(guān)文件精神，學前教育專業(yè)學生實踐能力培養(yǎng)著力從協(xié)同育人支持下的課程體系建構(gòu)與實施兩方面進行。

一、協(xié)同育人支持下學前教育專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的重要性

學前教育專業(yè)作為人才培養(yǎng)的首要目標是培養(yǎng)具備學前教育專業(yè)師德與理念，擁有學前教育專業(yè)知識與技能，能勝任托幼機構(gòu)保教工作及其他學前教育相關(guān)機構(gòu)的教育研究和行政管理工作的人員。因此立足行業(yè)需求，關(guān)注學生實踐能力的培養(yǎng)有以下作用：

(一)促進學生專業(yè)素質(zhì)發(fā)展，提高學生職業(yè)勝任力

學前教育具有很強的專業(yè)性和實踐性，學生在接受教育過程中提高自身專業(yè)素質(zhì)和就業(yè)競爭力的核心就是要提高個人專業(yè)實踐能力。因此通過學生實踐能力的培養(yǎng)，一方面能夠堅定學生專業(yè)思想，增強學生對學前教育工作的認識、深化職業(yè)情感，全方位提高學生專業(yè)素養(yǎng)；另一方面在實踐能力訓練和提升過程中，學生能獲得更多的成就體驗，提高學生職業(yè)勝任力。[3]

(二)提升高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量

高校肩負著人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)和文化傳承與國際交流的重要使命，作為開設(shè)學前教育專業(yè)的學校，通過創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、提高學生綜合實踐能力滿足社會需求，就是在認真履行國家要求的人才培養(yǎng)和社會服務(wù)的職責和使命[4]。因此，通過多方協(xié)作，立足行業(yè)需求提升學生實踐能力的做法就是在以實際行動落實提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量這一重要使命。

(三)促進幼教行業(yè)教育質(zhì)量的提高

幼教行業(yè)教育質(zhì)量的提高依賴于每一位從業(yè)人員的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，因此關(guān)注學前教育專業(yè)學生實踐能力的培養(yǎng)，可以提高未來從業(yè)人員的專業(yè)教育教學能力，增強其專業(yè)性和應(yīng)用性，無數(shù)幼教工作者專業(yè)能力提升的結(jié)果一定會促進幼教行業(yè)整體水平的提升[5]。因此，關(guān)注學生實踐能力的培養(yǎng)，就是在為未來學前教育事業(yè)的發(fā)展培養(yǎng)人才，最終達到提高幼教行業(yè)教學質(zhì)量的目的。

二、協(xié)同育人支持下的學前教育專業(yè)實踐能力課程體系建構(gòu)

根據(jù)教育部《課程標準》對學前教育專業(yè)學生課程設(shè)置的要求，結(jié)合對協(xié)同育人單位和幼兒家長的調(diào)研，按照《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》中關(guān)于實踐能力的五個維度劃分，學前教育專業(yè)學生實踐能力課程主要由以下幾方面構(gòu)成：

(一)“專業(yè)知識與技能”板塊課程

實踐活動的開展離不開豐富的專業(yè)理論做支持，教育對象的年齡特點決定了實踐過程將存在許多突發(fā)的不可控的因素，因此學前教育專業(yè)學生通過學習學前教育學、學前兒童心理學、學前教育心理學課程，達到掌握兒童發(fā)展與教育規(guī)律的目的[6]；此外協(xié)同育人單位還特別提出，學生還需要具備結(jié)合現(xiàn)場實際情況進行教育手段靈活調(diào)整的能力，因此需要開設(shè)學前特殊兒童教育、兒童行為觀察與指導和幼兒園課程等。另外，考慮學前教育階段的教師同時肩負保育和教育的任務(wù)，因此學前教育專業(yè)學生的專業(yè)知識與技能類課程包含嬰幼兒保育學、幼兒活動設(shè)計、學前特殊兒童教育等。通過本版塊課程的學習，一方面幫助學生加深對專業(yè)知識和工作對象的了解，為后續(xù)實踐活動的開展提供強有力的支持；另一方面也有助于筑牢學生專業(yè)思想，增強學生專業(yè)自信心和職業(yè)情懷。

(二)“開展環(huán)境創(chuàng)設(shè)”板塊課程

由于學前教育活動的開展對環(huán)境的依賴性較強，而且幼兒也極容易受到環(huán)境的影響，因此學前教育專業(yè)學生在物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和心理環(huán)境建設(shè)方面的能力，將在很大程度上影響學前兒童參與活動的積極性和學前教育活動的成效。開設(shè)幼兒園玩教具制作與環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒教師溝通能力訓練、幼兒心理健康教育等課程，使學生掌握關(guān)于環(huán)境創(chuàng)設(shè)的基本原則與方法，為幼兒的健康成長營造良好的物質(zhì)和心理環(huán)境。

(三)“組織一日活動”板塊課程

學前階段的教育與其他階段教育的不同之處在于：一日活動皆教育，教育也服務(wù)、體現(xiàn)于一日活動中。因此為保證學生具備良好的組織一日生活的能力，設(shè)置了包含嬰幼兒保育學、學前教育管理學、幼兒活動設(shè)計與組織、幼兒美術(shù)/舞蹈/音樂等在內(nèi)的一系列課程。這些課程將幫助學生掌握組織幼兒一日活動的基本原則和方法，明白幼兒一日活動的正常開展不單純需要老師的個人能力，更需要家長與社區(qū)的配合與支持[7]。同時，通過學生學習關(guān)于一日活動組織的相關(guān)課程，有助于學生對托幼機構(gòu)工作形成全面、客觀的認識，利于學生形成正確的職業(yè)態(tài)度。

(四)“開展游戲活動”板塊課程

愛玩會玩是學前兒童的天性，在游戲中學習、在學習中成長是學前階段教育實施的基本要求。因此，針對學生開設(shè)學前兒童游戲指導與創(chuàng)編、幼兒園課程、幼兒活動設(shè)計與組織和幼兒教師溝通能力訓練等課程，一方面使學生學習游戲活動設(shè)計與開展的基本方法、引導幼兒游戲的基本策略，另一方面也儲備一些托幼機構(gòu)常用游戲活動，為以后日常工作的順利開展奠定良好基礎(chǔ)[8]。

(五)“實施教育活動”板塊課程

學前教育活動需要學生在練好聽、說、讀、寫、彈、唱、跳、畫基本功的基礎(chǔ)上，按照幼兒教育活動設(shè)計—實施—評價—改進的順序進行整體實施。在這個教育活動實施的背后，學前教育專業(yè)學生單項能力提升課程很有必要；但同時影響教育活動設(shè)計與實施的整合性課程也不可缺少。因此通過開設(shè)單項能力訓練課程與綜合實施課程，學生既掌握教育活動實施的基本理論，又具備開展具體教育實踐活動的單項能力，為學生將來順利設(shè)計實施教育實踐活動保駕護航。

上述五類促進學前教育專業(yè)學生實踐能力發(fā)展課程，既各自有所側(cè)重又彼此相互支持，最后再通過貫穿培養(yǎng)過程的“入園成長”活動，有效地將理論與實踐相結(jié)合，建成一套較為完整的促進學前教育專業(yè)學生實踐能力發(fā)展的課程體系(見表1)。

表1 學前教育專業(yè)實踐能力課程體系

三、協(xié)同育人支持下的學前教育專業(yè)實踐能力課程實施模式建構(gòu)

實踐能力課程板塊的設(shè)置只解決了“培養(yǎng)內(nèi)容”的問題，而“怎么培養(yǎng)”的問題則需要通過課程實施來體現(xiàn)。因此學前教育專業(yè)學生實踐能力培養(yǎng)將從以下兩方面落實：

(一)協(xié)同育人支持下的理論課程學習

實踐活動的開展需要建立在相關(guān)理論學習的基礎(chǔ)上進行，而實踐活動本身也是對理論學習成果的具體展示和檢驗。針對學前兒童教育實踐，多數(shù)學生的原有經(jīng)驗僅僅停留在過去生活經(jīng)歷的積累和感知，這些經(jīng)驗往往比較零碎且科學性得不到保證，因此為保證學生實踐活動是在了解兒童身心發(fā)展特點和學前兒童教育規(guī)律的前提下科學、規(guī)范地進行，學前教育專業(yè)學生學習活動均建立一個包含師范院校教師(下文簡稱“校內(nèi)教師”)與協(xié)同育人單位教師(下文簡稱“校外教師”)在內(nèi)的課程教學團隊[9]，各團隊在實施教學過程中將完成下列任務(wù)：

1.育人雙方構(gòu)建課程教學方案。理論課程教授前，該團隊需要針對課程學習目標、內(nèi)容選擇、進程安排和學習方式等在內(nèi)的課程學習方案進行反復多次的討論，該方案按照教研室→學院教學委員會(內(nèi)含行業(yè)負責人作為特聘專家)→學校教學委員會的順序進行逐層審核，審核通過則依據(jù)方案執(zhí)行，審核不通過則需要課程教學團隊結(jié)合審核意見進行相應(yīng)調(diào)整，直到審核通過后方能執(zhí)行。如針對教育測量與評價課程，校外教師提出：托幼機構(gòu)教師對幼兒言語、情緒行為方面的測量與評價需求相對其他方面要多。因此，根據(jù)幼兒園教師專業(yè)標準，充分考慮校外教師意見，教育測量與評價課程的學習內(nèi)容及目標之一就調(diào)整為：學習幼兒常見言語、情緒行為方面的常用量表使用，并能根據(jù)測評結(jié)果進行初步的評價與指導。

2.育人雙方執(zhí)行課程教學方案。學生課程學習過程中，團隊教師根據(jù)前期方案中的計劃，完成自己相應(yīng)教學任務(wù)，校內(nèi)教師與校外教師之間是彼此分工又相互配合的關(guān)系。例如，針對學前兒童心理學課程中關(guān)于兒童情緒情感內(nèi)容的學習，學生在完成校內(nèi)教師提供的關(guān)于該章節(jié)學習任務(wù)的基礎(chǔ)上，校外教師提供關(guān)于兒童情緒情感發(fā)展的相關(guān)圖片視頻、案例或安排學生前往托幼機構(gòu)實地觀察，一方面能夠促進學生對理論知識的鞏固和驗證，培養(yǎng)學生理論與實踐結(jié)合的思想，另一方面也能夠提高學生理論學習的積極性，增強學生學習動力、堅定專業(yè)思想。

3.育人雙方考核課程教學成效。在檢驗學生課程學習效果的環(huán)節(jié)中，主要采取過程性考核與期末考核相結(jié)合的方式進行，兩種考核形式所占比例根據(jù)課程內(nèi)容及目標的不同，由團隊教師根據(jù)實際情況討論決定。過程性考核主要布置包含理論檢測與實踐研討在內(nèi)的任務(wù)由學生完成；期末考核則采取從對應(yīng)課程試題庫中隨機抽取試卷的方式進行，要求每一份試卷考核內(nèi)容都需要與團隊教師設(shè)定的課程目標對應(yīng)，且試卷兩兩之間題目重復率不得超過10%。通過這種考核方式的調(diào)整，一方面加強了學生的理論學習，另一方面也培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際的意識，檢驗學生對知識的初步運用情況。

總之，通過這種校外教師全程輔助參與理論課程教學的形式，極大程度上提高了學生理論知識學習與實踐的結(jié)合度，盡可能減少學生只懂理論不能實踐情況的發(fā)生；同時也使理論知識的調(diào)整緊跟行業(yè)領(lǐng)域發(fā)展需求，避免學生培養(yǎng)與社會需求脫節(jié)的現(xiàn)象。

(二)協(xié)同育人支持下的專業(yè)技能學習與實踐

學前教育專業(yè)學生實踐能力的培養(yǎng)，一方面依賴于扎實的專業(yè)理論知識，另一方面還需要熟練的專業(yè)技能。因此，針對學前教育專業(yè)學生的技能訓練，采取全程雙導師培養(yǎng)制度[10]：全程，主要指導師對學生的指導始于新生入校，止于大學畢業(yè)的整個過程；雙導師，指每一個學生同時接受校內(nèi)的一位導師(以下簡稱“校內(nèi)導師”)和協(xié)同育人單位的一位導師(以下簡稱“校外導師”)的指導，學生在校期間的一切學習活動同時接受兩位導師有針對性的教育和指導。雙導師在共同指導學生的過程中既有分工又彼此協(xié)作，以此促進學生專業(yè)能力的更好發(fā)展。

1.校內(nèi)導師推動下的專業(yè)技能自主訓練與競賽活動

相對于師范類其他專業(yè)而言，學前教育專業(yè)學生除了需要掌握師范生必備技能“三字一話”以外，還需要掌握一定的舞蹈、音樂、美術(shù)、琴法、講故事等技能，而學生這些技能的原有基礎(chǔ)普遍較差，必須要通過大量的練習才能達到幼兒教師專業(yè)能力的標準和要求。因此，遵循各技能學習規(guī)律基礎(chǔ)上，結(jié)合行業(yè)領(lǐng)域?qū)W前教育專業(yè)教師的能力需求，一至三年級學生技能訓練任務(wù)安排如下：(表2)

表2 技能訓練任務(wù)表

結(jié)合上表中學生不同階段的技能訓練任務(wù)，校內(nèi)導師負責對學生的日常訓練進行指導和監(jiān)督，保證學生充分利用課外時間完成相應(yīng)學期的技能訓練，達到增加練習時長、提高技能練習效果的目的。

同時，為檢驗學生技能練習成果，促進學生之間的交流。由院團總支負責每學期面向全體學生舉辦專業(yè)技能競賽活動，在專業(yè)競賽活動中，學院邀請協(xié)同育人單位相關(guān)教師(從校外導師中挑選)作為特邀評委參與學生技能競賽活動，使學生的專業(yè)技能競賽得到行業(yè)領(lǐng)域?qū)＜尹c評的同時也接收到來自教育一線提出的技能標準和要求，讓學生在后期能更好地進行有針對性的技能訓練。

2.校外導師支持下的“入園成長”計劃

學生在校內(nèi)的實踐能力訓練是一種脫離教育對象的自我練習，由于缺乏具體的教育情境和對象，因此技能訓練活動缺少靈活性和針對性，容易出現(xiàn)“所學非所需”的情況。因此，為檢驗學生技能訓練的實際效果，促進學生技能訓練與幼兒教育一線的結(jié)合度，推行大一至大四年級以校外導師為主要負責人的“入園成長”培養(yǎng)計劃：

通過一至四年級校外導師對學生的綜合指導，學生能在學習過程中很直觀地了解教育一線對幼兒教育工作者知識與能力的需求，便于學生結(jié)合自己學習情況，及時進行相應(yīng)知識與能力的查漏補缺，提高學習的自覺性和積極性；另外，“入園成長”活動與本專業(yè)的“三習”任務(wù)有機結(jié)合，改變傳統(tǒng)的見習、研習和實習任務(wù)程序化管理、碎片化學習的狀態(tài)，而是以一種更富有靈活性、互動性和連續(xù)性的方式開展實踐活動，學生的學習效果更好，培養(yǎng)的學生也更符合行業(yè)領(lǐng)域需求。同時，由于學生的“入園成長”是一種以校外導師為主，校內(nèi)導師為輔但是全程參與的實踐活動，因此客觀上也促進校內(nèi)導師與校外導師之間的溝通與合作，達到了協(xié)同教研、雙向互補的目的。

四、協(xié)同育人支持下的學前教育專業(yè)實踐能力課程實施

(表3)學前教育專業(yè)學生實踐能力的培養(yǎng)，既是一個漫長且多方協(xié)作、共同培養(yǎng)的過程，也是一個將理論學習、技能訓練與育人環(huán)境相結(jié)合逐漸融合的過程。它離不開學生積極的學習態(tài)度和勤奮刻苦的課后練習，更需要學校教師與協(xié)同育人單位教師對學生的課程理論學習、實踐能力需求和實踐環(huán)節(jié)進行全方位的指導。學生實踐能力的培養(yǎng)過程因為有了協(xié)同育人單位教師的參與，實現(xiàn)了專業(yè)人才培養(yǎng)對行業(yè)需求的定位更清晰，培養(yǎng)出的學生才能更好地滿足用人單位的需求，順利實現(xiàn)學生畢業(yè)與就業(yè)之間的無縫連接，最大限度達成專業(yè)人才培養(yǎng)的目標。

表3 學生“入園成長”培養(yǎng)計劃表