指向關鍵能力的五年制《高職藝術》課程逆向教學設計實踐研究

糜奕嫣

江蘇省蘇州絲綢中等專業學校，江蘇 蘇州 215228

21世紀，我們正處于“產業社會”向“知識社會”急劇轉型的社會變革中，“21世紀能力”（核心素養、關鍵能力）的培養，已成為人類應對日益復雜、極具挑戰問題情境，實現不斷持續發展的關鍵。職業教育作為我國教育體系的重要組成部分，為中華民族的偉大復興提供高素質專業技術技能人才支撐。構建指向關鍵能力的教學設計，已成為職業學校教育改革研究熱點。

五年制《高職藝術》課程是五年制高職學校學生必修的一門藝術專業基礎課程，融合多種藝術門類和專業藝術特色的綜合性課程，是五年制高職學校實施美育、培養高素質技術技能人才的重要途徑。但目前的五年制《高職藝術》課程采用的兩種類型教學設計，一是強調相似重復的學科單元教學設計，誤區就在于強調重復訓練；二是聚焦活動導向式教學設計，忽略學生的理解，兩種教學設計都未凸顯關鍵能力培養。如何改變教學設計方式，如何大力推進學習方式和教學模式的改變，如何實現藝術專業知識的內化，實現融合、遷移和貫通，用專業的藝術知識和技能解決生活中的問題，推進學生關鍵能力培養，是五年制《高職藝術》課程亟待解決的問題。

針對上述問題，1999年由美國教育學者威金斯和麥克泰格提出的“逆向設計”理論提供了解決方法和路徑。2012年職業教育開始對逆向教學設計的應用研究，比普通教育逆向教學設計研究晚了近十年，目前的研究成果并不是很多，通過CNKI數據檢索共計35篇。2019年《國家職業教育改革實施方案》中明確提出了“三教”改革，即教師、教材、教法改革，為職業教育展開對逆向教學設計的研究提供了契機，研究有了較明顯的增長，2022年逆向教學設計在職業教育中已成為研究熱點。高等職業教育展開的相關研究較多，已有的研究認為，逆向教學設計是一種有效的教學方式，對于職業學生核心素養的培養、職業教育課程教學改革有著積極的指導作用。但目前在五年制藝術專業教學中并沒有逆向教學設計培養關鍵能力具體的實證研究。

一、逆向教學設計的內涵及關鍵特征

逆向教學設計，也稱為理解性教學設計，1999年由美國課程與教學理論專家麥克泰格和威金斯共同提出的。這種課程設計方式要求教學首先確定重要的學習成果，再確定可接受的成就證據，然后設計出達到這些預期成果的最佳路線。

“理解”“逆向”是逆向教學設計的兩大關鍵特征。明確“理解”是學生課堂學習的主要目標，理解的框架分別由“解釋、闡明、應用、洞察、自知和深入”逐級遞增的六個維度構成“橫切面”和需要熟悉的知識、需要掌握和完成的重要內容、大概念和核心任務三個層面的“縱切面”構建而成。“逆向”是相較于常態的教學設計，將評價作為教學設計的最后，強調評價設計先于課程設計和教學活動開展。

逆向教學設計追求學生能在特定的情境中連接、理解、運用所學知識和技能去解決更復雜問題的能力。逆向教學設計教學目標與“適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”的職業教育教學培養目標高度契合，為五年制高職藝術專業學生關鍵能力的培養提供了切實可循的教學實施路徑。

二、五年制高職藝術學科關鍵能力的界定

五年制高職藝術學科關鍵能力是五年制高職藝術學科核心素養重要組成部分，是核心素養中的高階素養。藝術學科關鍵能力是通過視覺形象生發而成，具體指“視覺感知能力”（對藝術活動感受、體驗和認知的能力）、“視覺鑒賞能力”（對藝術作品、藝術現象和藝術活動進行描述、分析、詮釋和判斷能力）、“視覺表達能力”（創新、表現能力）、“視覺理解能力”（比較、分析和探究藝術中的文化現象與觀念所形成的文化視野和文化理解）。這四種中職美術學科關鍵能力互相交集，依次遞進。

三、指向關鍵能力的五年制高職藝術逆向教學設計教學實踐

筆者根據五年制藝術課程的內容，經校本化處理和開發的單元課程《杯子上的美術館》為案例，展開論述。

（一）真實性任務聚焦大概念培養學科關鍵能力

格蘭特·威金斯認為學生需要學習并完成的“核心任務”是“聚焦于核心領域中具有真實挑戰性的遷移任務”。即學習的核心任務不再是一堆零散的知識與技能，而是接受、理解、運用學科領域中最精華、最有價值的學科內容，即學科大概念。

逆向教學設計指向學科大概念的真實性任務即是依據課程標準要求，將“高不可攀”課程標準“落地”為課堂教學行為，通過創設真實的生活情境；結合極具挑戰性的綜合性問題，吸引學生調動已有知識和技能來探索主題的真實性任務。

依據五年制《高職藝術》課程標準要求，“運用藝術方法和手段，開展合作交流，表達與溝通思想情感，美化生活與環境，提升生活品質”，將課程標準轉化為本單元學科大概念，“讓藝術更普眾，提高我們的生活品質”。結合學生藝術設計專業，將學科大概念轉化為真實性學習任務為“借鑒世界名畫元素設計制作茶飲品杯”。

為體現學生在各學習階段的學習狀態，圍繞真實性學習任務，在每個子單元都設計子學習任務。第一子單元的主要目標是分析名畫色彩關系及色調，學會賞讀世界名畫，鍛煉學生的視覺感知能力與視覺鑒賞能力。為真實地反映學生鑒賞學習的情況，學生需要完成用思維導圖完成的鑒賞報告，真實記錄分析、探究、總結過程；練習臨摹一幅喜愛的世界名畫，以此真實地反映對畫面色彩關系及色調分析理解的學習情況（欣賞：思維導圖；技法：臨摹名畫作品）。第二單元的主要目標是掌握產品設計的基本要求借鑒世界名畫元素完成飲品杯設計方案，發展學生的視覺鑒賞能力與視覺表達能力。因此，學生的學習任務是通過“借鑒式”創作的方式完成草圖設計，并交流設計思路（構思：設計草圖）。第三單元的主要目標是飲品杯設計、制作及展示交流并評出最佳方案，提升學生的視覺表達能力與視覺理解能力。因此任務是小組合作完成飲品杯設計與打印，并拍攝短片交流展示，最后是梳理各單元學習任務書、學習評價表，撰寫總結報告，交流反思（創作：3D打印茶飲品制作；展評：作品小視頻展示交流）。

真實性任務聚焦大概念，穿插在“主題—欣賞—技法—構思—創作—展評”中不同階段的學習過程中，并將五年制高職藝術學科關鍵能力有目的地蘊含其中，關鍵能力互為依存，彼此聯系。學生在完成真實的主題創作過程中，提升美術學科關鍵能力。

（二）真實性學習追求深度理解催發學科關鍵能力

真實性學習是指學習者用近似于科學家的思維方式，憑借近似于科學家使用的工具和方法過程來進行科學探究，并以“生產出”近似科學家成果的作品或產品，在這一過程中，學習者所參與的研究的情境，就近似于一個科學家真正的研究世界，或者是一個高度近似的模擬。

格蘭特·威金斯認為“理解”意味著使所學習的內容有意義，能了解為什么，具有在不同條件和情境中運用這些知識的能力。學生在真實的現實情境中，在教師及專業人員的指導下展開思考、探究、解決學習過程中的各類“問題”的“真實性學習”。學生在學習過程中不再機械記憶事實性知識，而是通過實現知識內容的聯系和遷移的真才實學，達成對知識的“深度理解”。

為激發學生的思維，本單元將學科大概念轉化為“如何讓藝術更普眾，提高我們的生活品質？”基本問題。問題關注藝術學科本質并含有生活哲理，能吸引學生持續探究，激發學生的高階思維。在具體的教學活動中，分解為與課題相關的“小問題”。第一個小問題是“為什么設計或營銷熱衷世界名畫？”從欣賞層面驅動學生思考世界名畫為什么吸引人，第二個小問題“近現代名畫的表現手法有什么特點？”驅動學生深入技法層面對名畫的創作主題、藝術表現形式等方面展開探究學習。第三個小問題“你想通過世界名畫來表現什么？”驅動學生從構思技能層面展開探究。第四個小問題“你所設計的苶飲品有何與眾不同的地方？”驅動學生從創作表達層面展開學習思考。第五個小問題“如何讓藝術變成一份可以握在手中的美好？”驅動學生從展評層面深化思考。

每個小問題都是每一單元的知識重難點的凝練提升，引發學生思考和關注，驅動學生在各學習階段過程中持續理解、深度學習、催發學科關鍵能力。

另外，教師還可以通過設計各類學習工具，如學習單、評價表，提供學生“做中學”“做中思”的機會，引發學生主動、真實學習，在解決問題過程中，發展學科關鍵能力。

以第一子單元“走進‘美術館’，對話名畫”為例，學生需要完成名畫的鑒賞報告及名畫臨摹。首先，教師根據“名畫鑒賞任務書”來明確學習任務，結合“學習單”引導收集相關資料，依據描述、分析、解釋、評價的分類完成對信息的收集與整理，不再需要教師直接將知識呈現出來，同時也提升信息的篩選整合能力，實現知識的意義建構。其次，借助VR虛擬技術，引導學生欣賞近現代名畫，在“學習任務單”的幫助提示下，學生不用再依賴教師的講述去了解名畫作品，而是通過自己的視覺體驗，掌握運用色彩關系、色彩情感表達等美術專業知識去鑒賞名畫。提升視覺感知、鑒賞能力。教師適當“介入”，引導、幫助學生解決色調、色彩對比關系等專業問題。再次，引導學生借助思維導圖梳理鑒賞報告。結合教師示范，“名畫臨摹評價表”引導完成學生臨摹現代名畫。借助“學習單”學生小組完成上臺展示交流，在老師指導下學會運用所學的美術知識和技能去解決學習中的知識盲點與難點。

逆向教學設計根據學生學習目標所要求的證據來展開，也就是培養學科關鍵能力為目標來展開教學，教師在教學過程中幫助學生展示自己理解的能力，不再是直接告知學生自己的理解。

（三）真實性評價引導教學活動提升學科關鍵能力

格蘭特·威金斯最早提出“真實性評價”，直接考查學生在一些有價值的認知任務上的表現，有專家將“真實性評價理解為是對學生素養的一種評價”。真實性評價包含了當代多種學生評價方法，如表現性評價、檔案袋評價、小測驗、考試等，是一種多元化、發展性的評價形式，真實、全面、生動、有效地評價學生學習和發展的信息，促進學生持續發展。

根據格蘭特·威金斯提出的逆向教學三個階段即“預期結果（目標）—評估證據（評價）—學習計劃（教學）”，真實性評價不再是教學結束后的簡單檢測，而是先于課程設計和教學活動并“嵌入”學習過程。既要證明學生能否達到預期結果，又對之后的教學提出必須完成的任務和要求，從而確保“學習計劃”能達到“預期結果”。這種顛覆常規的教學設計思路，既能有效支持學生的學習，也能有效評價學生的學習。

本單元教學中學生的學習任務包含了欣賞與評述、設計與制作、傳承與創新、材料與技法等多重復雜且不能客觀評判的表現性任務。為此，筆者依據五年制《高職藝術》課程標準，分解學習目標，制定評價指標、評價方法、權重分配，分別對美術鑒賞思維導圖、名畫臨摹、設計草圖、飲品杯制作、展示交流等各類學習任務制定相對合理的“評價量規”。根據名畫臨摹任務達成情況確定了為五個評價等級，每個等級圍繞單元學習目標分別制定出了描述性的評價明細和參考分值。依據“評價量規”學生可以明晰學習要求和目標；教師也可以對學生臨摹的名畫作品作出公開、合理的量化評價，使美術作品評價行為降低主觀、隨意化，評價更為真實、有效。

各單元的“評價量規”嵌入“主題—欣賞—技法—構思—創作—展評”像“設計師一樣創作”的學習全過程，不僅有層次地、全面診斷、考核學生各單元學習任務的表現情況和最終任務完成水平，而且隨時發現和解決學習過程中的偏差和問題，有區別地指導學生，有目標地引導后續教學活動，為學科關鍵能力的提升提供了有力的保障。

綜上所述，借鑒逆向教學設計，在教學中設計開展聚焦大概念的“真實性任務”、引導教學活動的“真實性評價”、追求深度理解的“真實性學習”，構建起指向關鍵能力的五年制高職藝術教學設計，能積極促進學生理解藝術知識、掌握技能，并能運用美術知識與技能去解決現實生活中的問題，從而全面培養學生學科關鍵能力。