信息技術環境下的學生學科核心素養培養的研究
——基于小學語文群文閱讀的有效教學模式探究

福建省漳州市龍海區石碼中心小學 戴茹菲

作為一種創新型的閱讀教學模式，群文閱讀以實現學生“有思考性的閱讀”為教學愿景，能夠有效的提升學生的語文文本閱讀能力，是承接學生語文學科核心素養培養與提升的有效載體。群文閱讀教學是一種引導學生從單一文本閱讀走向多元文本閱讀的教學模式，任課教師通過引導學生聚焦于多元文本的某一角度，實現課堂教學資源的有效整合，并輔以結構化的閱讀模式，從而拓寬學生閱讀的深度、廣度與高度。

本文通過自身多年教學經驗，結合目前國內外相關研究成果，認為要構建小學語文群文閱讀教學模式，應當以預測單元、提問單元、提高閱讀速度單元為教學重點，開展相應的閱讀教學優化改進策略。

一、預測單元的優化教學策略

群文閱讀模式中的預測是指學生在語文文本的閱讀過程中，根據文本的標題、插畫、內容線索等要素，結合自身生活閱歷及經驗，進行文本內容揣測的教學步驟。以人教版小學語文三年級上冊教材為例，教材對預測單元的教學目標規劃如表1所示：

表1 預測單元教學目標

整體來看，任課教師想要有效地引導學生進行教材文本的預測，應當在以下幾方面下功夫：

1.把握教材編寫意圖。

在小學階段的語文教材中，每一篇課文都設置有獨立的教學目標及任務，例如：安排《總也倒不了的老屋》是為了讓學生掌握預測的基本開展方法，《胡蘿卜先生的長胡子》是為了讓學生進一步鞏固預測的開展方法，而《小狗學叫》則是為了讓學生能夠形成獨立開展課文的預測能力。縱觀這三篇課文的教學目標安排，可以發現其充分彰顯出了層級式的內容安排思路。在理清教材的編寫意圖后，我們就可以清晰地認識到：上述的三篇文章不適合設計為群文閱讀的目標對象，而是應當在完成單篇文本或全部三篇文本的教學目標后，再開展相應的群文閱讀活動。

2.結合側批、課后練習開展教學。

人教版小學語文教材的課文中存在大量側批，這些側批以不同的維度，對學生的預測活動進行了引導。以《總也倒不了的老屋》為例，文中存在7處側批，第一處側批“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎？”是在提示學生應當根據標題對課文內容進行預測；第二次側批“圖中的老屋看上去那么慈祥，它應該會答應吧！”是在提示學生應當根據文章下方的插畫進行課文的預測；第三處側批“我想老屋可能會不耐煩了。”則是在提示學生可根據自身生活閱歷及經驗進行課文預測。結合這些側批，教師可以引導學生通過繪本開展預測活動的教學遷移，例如：進行教材閱讀內容的整合，將“父母之愛”確定為群文閱讀的議題，選取《逃家小兔》、《猜猜我有多愛你》這兩個繪本故事作為群文閱讀的文本，通過巧妙設問：“小兔在逃跑后，它的媽媽分別變成了哪些事物？”“大兔子如何用肢體語言表達小兔子對它的愛？”讓學生能夠主動地通過標題、插畫、課文線索以及自身閱歷及經驗，進行課文內容的預測。

此外，任課教師也可以通過合理運用課后練習，以原文中的部分內容為基礎，開展群文閱讀教學活動。例如：根據《胡蘿卜先生的長胡子》與《小狗學叫》這兩篇課文中閱讀提示，結合在前面學習過程中所掌握的預測方法，以“故事的結局”為文本閱讀議題，開展群文閱讀活動。

3.優化預測活動設計。

在開展群文閱讀的預測活動時，教師不應當過分關注學生預測結果的正確與否，預測單元創設的主要意圖是為了讓學生能夠通過開展文本預測，積極思考、主動求證，在這種探究式的學習過程中不斷提升學生閱讀的深度與廣度。因此，如何激發學生預測的活力與動力，是閱讀預測活動設計的重點與難點。

以人教版教材三年級上冊《口語交際四·名字里的故事》為例，教師可通過整合文本資源，將“課文人物的名字”為議題，整合《馬小跳這個名字》、《禿鶴》、《老頑童周伯通》、《魯智深大鬧野豬林》這些趣味性較強的文章開展群文閱讀教學活動，激發學生對于預測活動的主動參與意識，提升學生的閱讀興趣與熱情。

二、提問單元的優化教學策略

在小學階段的教學工作中，提問是教學活動中較為關鍵的環節，一位優秀的任課教師應當引導學生通過提問，就教學內容展開主動而深入的思考與探索。對于小學語文學科而言，提問由淺入深可細分為：基礎性問題、分析性問題、評價性問題。

以人教版小學語文教材為例，其提問單元的教學目標規劃如表2所示：

表2 提問單元教學目標

從上述課文的教學目標可以看出，提問單元的教材內容編寫同樣存在較為明顯的層次性與梯度性：《一個豆莢里的五粒豆》與《蝙蝠和雷達》這兩篇課文旨在培養學生從各個角度、各個視野進行提問的能力，《呼風喚雨的世紀》則旨在培養學生對文章重點及主要問題的總結與歸納能力，而《蝴蝶的家》則旨在引導學生將前面課文中所學到的提問方法，合理運用到實際的閱讀活動中。在上述四篇課文的課后練習環節中，教材通過問題清單、問題探討的板塊編排，清晰地呈現問題及其形成過程，具象化了提問思維的全過程。

不過，教材里提問單元的板塊編排僅能夠起到一定的示范與參考作用，要切實提升學生的閱讀能力與提問能力，還應當讓學生融入到不同的教學情境中，實現閱讀教學的遷移與實踐。閱讀教學的遷移通常在完成課文教學之后開展，以《蝙蝠和雷達》為例，該篇課文的課后練習環節中布置了《它們是莖，還是根？》一文的部分內容，教師可以引導學生從不同的方向與角度進行問題的提出，并與同桌展開交流與溝通。教師可收集一些與該文章相關的多元化文本，進行文本資源的合理整合，構建群文閱讀活動，從而提升閱讀活動的整體質量與效率。

此外，教師還應當引導學生養成問題意識，在日常生活中積極地運用問題思維看待、處理日常事務，從而保證學生能夠在單一文本閱讀、多元文本閱讀、全文閱讀的實踐活動中靈活地、熟練地運用提問方法與技巧，從而切實提升其自身的提問能力。

三、提高閱讀速度單元的優化教學策略

在群文閱讀活動中，閱讀者針對多文本的閱讀通常會采用泛讀的方式，這也要求閱讀者應當具備較為優異的快速閱讀能力，能夠在短時間內根據閱讀議題范圍進行重要信息的檢索、比對與提取，這也是人教版教材創設提高閱讀速度單元的主要意圖。

人教版教材對于提高閱讀速度單元的教學目標規劃如表3所示：

表3 提高閱讀速度單元教學目標

在互聯網+與大數據時代下，人們時刻受到海量多元化信息的沖擊，提升文本的閱讀速度，優化信息的梳理、提取與整合是保證自身能夠獲取到有用信息的關鍵。基于此，人教版教材設計了提高閱讀速度單元，并規劃了層級式的教學目標，旨在提升學生的信息獲取能力，從而保證學生能夠在既定的教學時間內提升閱讀量與閱讀效率。提高閱讀速度單元囊括了多種風格的文本，包括散文、歷史傳記、科普文章等，教材也為每一篇課文分別規劃了具有差異化的閱讀速度要求，這也要求教師應當為學生合理選擇閱讀速度的提升方法，以便達到更佳的教學效果。具體而言，閱讀速度的提升方法主要包括以下兩種途徑：

一種是引導學生形成快速閱讀方法，并不斷鞏固與夯實。例如：在《什么比獵豹的速度更快》一文中，其整體行文極具風格化，學生通過把握文章中的關鍵詞句，可以快速地掌握文章主要論述的重點與核心。教師通過開展群文閱讀活動，能夠進一步實現學生對于課文關鍵詞句的把握。而后，教師以“文章關鍵詞句”為群文閱讀議題，收集具有代表性的文本、文段開展相應的群文閱讀活動，能夠讓學生在多元化的文本閱讀中進一步鞏固對于文章關鍵內容的把握。

一種是以提升學生文本理解能力為核心，選擇相似文章開展群文閱讀。提高閱讀速度單元的設計初衷并非單純地提升學生的閱讀速度，而是為了提升學生對于課文的理解與認知。因此，教師在開展這一單元的閱讀教學時，應當以提升學生的文本理解能力為教學重點與核心，不斷強化學生的快速閱讀能力。在本文的選擇上，教師可選擇一些與課文主旨、行文特點相似的文章開展群文閱讀活動。例如：在《搭石》一文的閱讀教學中，教師可以“集中注意力，不反復閱讀”為議題，選擇一些描繪鄉村生活畫卷的文章開展群文閱讀活動；在《將相和》一文中，以“連詞成句的閱讀”為議題，選擇同為《史記》中的部分經典文段開展群文閱讀活動。

結束語

綜上所述，要切實實現小學階段學生語文閱讀能力的提升，離不開有效的群文閱讀教學模式作支撐；而要開展行之有效的群文閱讀教學互動，則要求廣大教育工作者們應當深入研讀教材，把握教材預測單元、提問單元、提高閱讀速度單元的教學目標及內容編排意圖，不斷優化閱讀教學流程，讓學生能夠在多文本的閱讀過程中切實提升對于文本的預測能力、問題思維與意識，并在提升對于文本的理解與認知的基礎上，不斷提升本文的閱讀速度，從而切實強化學生的閱讀能力。