具身學習視域下小學低段寫話教學的優化策略研究

費 蔚，汪 璐

(1.浙江師范大學高質量育人綜合改進研究中心，浙江金華，321004；2.浙江師范大學教育學院，浙江金華，321004)

一、引言

具身認知理論是認知心理學研究的一個重要取向，它強調認知是身體、環境及其交互活動協同作用的結果。具身認知理論興起于20世紀90年代，植根于兩個重要論述，即梅洛-龐蒂的身體現象學和貝特森、瓦雷拉的生物學觀點。梅洛-龐蒂在其《知覺現象學》一書中提出，身體不是物體，它是一個自然主體，“我是我的身體”[1]。他始終把身體置于特定的時空和環境中，認為身體與世界共存，是聯系世界的重要手段。他所提出的身體主體間性理論，揭示了具身認知的理論內核，其脫離純粹意識的領域，強調身體——主體與世界的相融性，明晰了“我”與他人、他物之間實現真正溝通的本質所在。[2]他認為，人類的心智活動不只限于大腦內部，也并非僅源于由神經中樞調控的純粹認知，而是依賴于當下的身體存在，依賴于行為過程中的身體機能，進而實現自我本體與外在客體的意義相通。概言之，當人們需要對外部世界進行意義建構時，應當以身體意向為本，以身體表征為源，以自我主體為實踐中樞，運用肉身天然的物理屬性與周圍的人、事、物進行互動[1]，直面他人，直至自我，最終在與外界的寓身交往中[2]，生成嶄新的個性化經驗，促進知識意義的構建與生成。瓦雷拉等人則強調兩點：第一，認知是依賴于經驗的種類，這些經驗源于具有各種感知覺運動能力的身體；第二，這些感知運動能力本身就植根于一個更廣泛的生物、心理和文化的情境中。[3]

上述研究給人們以啟示：具身學習是以具身認知理論為觀照，兼顧心智、大腦與身體共同作用的學習方式。學習者通過身體與環境的交互，進而產生認知、心理與情感水平變化，促進知識意義的動態生成。

二、具身認知理論在小學低段寫話教學研究中的價值

《義務教育語文課程標準(2022年版)》將第一學段“寫話”要求表述為“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”[4]。從中不難發現，第一學段寫話應把握三個要點：一是培養學生的寫話興趣；二是倡導寫出真實的感受；三是呵護學生的想象力。這些都離不開具身學習的參與，體現了小學低段寫話要以廣闊生活為靈感之源，以心靈沖動為意念之核，以生命體驗為表達之旨，注重對個體精神意趣的張揚。[5]

低段學生貪玩好動，思維以形象思維為主。因此，他們的學習不能簡單地采用“離身”的方式，刻板地強調對抽象符號的加工和對客觀知識的記憶。當學生全身心投入學習，并通過身體與外界發生聯動時，他們的好奇心得到滿足，好動的天性得以張揚，思維活動才能被有效激活。由此可見，小學低段學生作為表達的主體，其心智天然具有具身性。[6]

以具身認知理論為導向的具身性寫話教學策略，鼓勵將身體作為與外界交流的主要媒介，尊重真實而獨特的身體感受。它強調將在場的身體、當下的感覺與真實的體驗相統一，從而促進情感的積累和認知經驗的生成。因此，身心一體的具身性寫話教學策略，在低段寫話教學中具有極高的研究價值。

三、基于具身認知理論反思小學低段寫話教學存在的問題

小學低段寫話教學的重要任務是培養學生寫話的興趣。教學時，教師應當引導學生以童眼看世界，將身體融入多樣化情境，用稚筆抒發真實的感受。然而，反觀當下的寫話教學，存在著諸多問題。

(一)教學環境簡單，教學方法機械

低段學生身處固定的學習場所，在單一的教學環境中，無法達到課程標準提出的“留心周圍事物”要求。學生難以經歷豐富的實踐和體驗，認知和想象極易被封閉的環境窄化。由于他們受困于不足一平方米的課桌前，身體無法舒展，情感無法宣泄，想象力無法打開，寫話的熱情往往受到影響。低段寫話教學常采用看圖寫話、仿句訓練等方式。這樣的方式在一定程度上解決了“寫什么”“怎么寫”的問題。然而，在實際教學中，看圖寫話運用不當，會導致學生以固化的思維模式對圖片表象信息作簡單的因素拆解，以“離身”式的想象進行碎片化的文字輸出；而過度強化仿句訓練，學生易套用教師給定的句式，成為例文佳句的傀儡，獨特的自我表達受到壓制，靈動的兒童語言消失殆盡。上述機械的教學方法，忽視了學生切身感受，禁錮了思維，使寫話落入千篇一律的窠臼。

(二)教學目標偏航，教學內容乏味

低段寫話教學對知識技能的要求并不高，重在培養學生樂于表達的情感，鼓勵他們真實而富有個性地表達。然而，制訂教學目標時，教師卻片面追求學生認知能力的發展，將語言組織與表達、語義句讀的規范使用作為重要目標。由具身體悟所催生的內在情感、創造力的培養等目標反而被弱化。教師開展寫話教學時，內容多選自教材。以統編教材第一學段為例，教材安排了7次專題寫話，內容較為貼近學生的年齡特點、生活實際、興趣喜好。但在真正實施的過程中，由于其內容相對單一、形式相對固化，依然難以打通學生的生活經驗與內心世界。這樣的教學內容，如不加以改進完善，直接采用“拿來主義”，很可能無法調動學生身體的參與，難以引起情感的共鳴。

(三)評價標準固化，評價主體單一

在寫話評價標準上，教師容易受主觀偏好的影響，形成一套基于成人視角的“好話”標準。而各類教輔資料又在無形中為寫話的“理想化”表達范式推波助瀾。在這兩者共同影響下，教師對寫話的評價常常表現為成人化、技能化、模式化傾向。這樣的評價不僅忽視了學生以己身體驗而萌動的獨特情感，也限制了他們對文字表現的創造能力。在寫話評價主體上，教師一言堂現象較為普遍。學生的寫話成績，最終取決于教師的一錘定音。這易使學生將教師的評價標準作為衡量自身寫話質量的唯一準繩。單一的評價主體，固化的評價標準，加之以可視化分數呈現的評價結果，極易導致學生努力塑造“好孩子”形象去逢迎教師的喜好。長此以往，學生容易形成一定的思維慣性和表達“惰性”，使得寫話內容空泛，缺乏真情實感和兒童情趣。

四、基于具身認知理論優化小學低段寫話教學的策略

針對以上問題，依據具身認知理論強調以人為本，注重主體參與、重視互動過程和強化情感體驗的基本要求，從三個方面談談其在小學低段寫話教學中的優化策略，力圖從“脖子以上的學習”到“全身全反應”[7]，真正實現身心融合式學習。

(一)“感官共通”：創設多模態寫話環境

學習者的感官參與是意義建構的基礎和前提。[8]多模態的寫話教學環境，易于調動學生的多感官參與，使其不斷積累基于“我”的真實體驗，構建源于本己的內在之思，在個性化的體悟中有話想說，有話可寫。

1.創設物理環境和心理環境，調動感官參與

具身認知理論強調身體、環境在認知中的作用。教師應當從教學目標出發，適當維持教學秩序，條件性地為學生身體的自由活動創設物理性及心理性空間。[9]進行課堂教學時，教師可以將傳統的秧田式座位改為適合情景表演的馬蹄式和圓形式，或改為適合師生、生生交流辯論的會議式，也可采用便于學生合作探究的小組式。[10]教師還可以結合寫話要求，對教室加以裝飾，盡可能地將文字或圖片還原成現實。例如，統編教材二年級下冊語文園地六“我心中的‘問號’”寫話教學，教師可以利用學生的問題卡片，在教室中布置“問題欄”，讓學生在真實的場景中，積累感官體驗，促進相互交流。具身學習的情境不僅包括物理意義上的外在空間環境，而且包括根據教學需要所創設的場景以及相應的問題情境和情感環境等[11]，教師可以依據寫話主題，運用生動的語言描述引導學生展開想象，幫助其在腦內創設理想情境[12]，或有針對性地利用多媒體技術、VR虛擬現實技術等，建構有利于學生身體嵌入的交互式寫話教學環境。[13]通過學生的身體、感官與周圍事物所產生的交互作用，教師促成其認知發展的動態平衡，強化其在視、聽、語、感、思等方面的能力提升。

2.依托自然環境和社會環境，獲得身心解放

具身認知理論認為，認知依賴于身體與環境的交互，受物理環境、心理環境和社會文化背景的影響。因此，教學不限于課堂，學習不囿于教室，天地自然、廣闊社會皆可成為學生求知的場所。學生置身于大自然中，身體獲得自由，情感得到釋放，在真實的參與中擁有更多聽、說、做的機會，在解放身、腦、心的過程中觸發心智活動，在認知感應中形成共情能力。因此，教師要選擇符合寫話內容的自然環境或社會環境，使學生入境生情，因情生思。以統編教材二年級下冊語文園地六“我心中的‘問號’”寫話教學為例，教師可以有效利用自然博物館、景區、公園等資源，為創設真實的問題情境提供物質支持。當學生走出教室，置身于大自然時，他們的思維得到延展，好奇心被激發，心中的“問題”油然而生。實地考察后，教師可以將教室環境布置成小組式、會議式等形式，讓學生盡情交流在大自然中發現的問題，為寫話打好基礎。

綜上所述，教師從學生本體入手，創設多模態寫話教學環境，令學生在感官學習中攝取多維的知覺體驗，生發有別于他人的獨特感悟，促進創造性思維的發展。

(二)“身境化一”：選擇體驗式寫話內容

教學內容作為教師教與學生學的主要依托，同時也是學生的大腦、身體與教學環境之間產生交互作用的重要載體。[9]基于具身認知理論，寫話內容的選擇和呈現，都應聚焦學生的生活經驗，強調身體實踐，關注情感體驗，激發寫話興趣。

1.切身體驗，選擇寫話內容

寫話內容的選擇，應從學生視角出發，貼近學生生活，并與他們的認知發展水平相符。低段學生自身情感體驗與知識儲備有限，對外部信息的獲取處于具身體知階段，具有鮮明的“涉身性、體驗性和嵌入性”[14]。不同的學生具有不同的生理發展特征，而各異的生理屬性、行為動作與環境又引發每個學生不同的思維和情感。因此，寫話內容應來源于學生的生活也能投射生活。進行課堂教學時，要充分考慮學生的“身體在場”和具身化體驗，鼓勵身體感知運動系統的深度參與。教師應積極引導學生調動身體與情感，涉身浸入熟悉并喜愛的真實活動中，使寫話內容成為學生自在表達與自主表達的主要承載。例如，教師可以組織學生參加豐富多彩的班級活動和校園活動，還可以鼓勵學生參與真實的社會實踐活動。學生從熟悉的人、事、物、地中選取素材，創生寫話內容，在自身情感體驗、積累的過程中有話可寫，有情可抒。

2.以身入境，演繹寫話內容

具身認知的產生依賴于對環境的感知，與環境的交融。這里的“境”不僅限于真實的現場環境，也可以是人為設置的再現情境，還可以是通過語詞喚起的過去表象與經驗。據此，具身可分為實感具身、實境具身和離線具身三種類型。[12]對書面表達剛起步的低段學生而言，其寫話多依托實感具身、實境具身。因此，寫話內容除了用圖片、文字等靜態方式呈現，教師還要增強學生對內容的多通道感知，與情境的動態交互。教師可以通過情境表演、角色扮演、口語交際等活動來演繹內容。總之，寫話內容的呈現，需注重動靜結合、虛實相生，能夠引發學生的身體感受，使其所學、所悟具象化。例如，統編教材二年級下冊語文園地七“寫寫小動物”，學生需要在描寫小動物的基礎上寫出想要飼養這種動物的理由。在進行課堂教學時，可以創設“寵物商店”情境，將高仿真動物模型或金魚、烏龜、小兔等性格較為溫順的動物帶入課堂。學生通過看一看、摸一摸、玩一玩、畫一畫、說一說、寫一寫等寓身學習活動，讓身體與實物、場景實現交互，從而以具身激活來表征信息、生成想法、詮釋心緒。

綜上所述，學生在兼有趣味性及具身參與性的教學內容中調動寫話積極性，在身臨其境的學習體驗中抒發獨特感受，在身心一體的動態學習過程中激活多種能力。學生在玩中學，學中悟，解放身體，回歸本我，最終“實現知、情、意、行的和諧統一”[15]。

(三)“知情融合”：實施開放性寫話評價

寫話評價旨在對學生寫話內容進行判斷、分析，給出一定的結論。結合課程標準要求和低段學生實際，評價不宜成人化、技能化、模式化。具身性評價基于低段學生的年齡特點和認知規律，力圖建立注重身體參與、情感體驗、多元互動、身心一致的評價系統。

1.釋放情感，評價方式情理交織

實施寫話評價時，教師應摒棄成人視角，基于兒童立場，運用發自內心的真誠贊美以及耐心的指點引導，多角度、多層面挖掘學生寫話中的閃光點。對寫話內容的評價，既要關注語用能力、創造性思維的培養，又不宜過于依賴量化、精準的評價指標。教師要結合具身性特點，調動學生的感官，讓評價融入情感，提升認知。以統編教材二年級下冊語文園地七“寫寫小動物”為例，寫話評價時，教師可以采用如表1所示的評價量表，讓學生先動手畫一畫自己喜歡的小動物，再根據評價指標，為大拇指涂上顏色。通過畫一畫，涂一涂，學生的身體參與評價的實施；通過評一評，贊一贊，讓學生之間的互動自然發生。上述設計，學生的身體與情感貫通評價過程，認知要求得以不露痕跡地落實。

表1 《我養的小動物》寫話評價表

2.開放融通，評價對象多元參與

具身性評價的主體應多元。一是要重視自我評價，讓學生在自我思考、修改等寓身實踐中獲得體悟。二是要開展師生、生生之間的交互性評價，形成師生互動、生生合作、民主商議、互評互改的評價方式。通過師生、生生交流，鼓勵學生袒露心聲，在滿足學生寫話成就感的同時，有的放矢地解讀其內心獨到的想法。三是要關注生成性評價。學生在身心放松的前提下，常常會迸發靈感，直抒胸臆，美妙的想象、獨特的表達，往往會不經意間產生。教師要創設良好的氛圍，形成平等的人際關系，善于把握寫話時生成的亮點，及時評價，讓它們集聚為學生后續寫話的強勁動力。總之，通過多元主體的參與，學生能夠在必要的互動中疏解身心，暢所欲言，促進學生全面和諧發展及個性發展。

綜上所述，教師在寫話教學中采取知情共長、主體交互的寫話評價方式，不僅能給予學生有效的評價反饋和充分的學習自主權，提高其語言運用能力，滿足其認知發展的個性化需求，更能強化其捕捉情感的敏銳度。學生以身感知世界，終將會“成長為富有情感、善于感悟，對生活、社會有深刻體驗并具有健全人格的大寫的人”[16]。

五、結語

具身認知具有鮮明的“涉身性、體驗性和嵌入性”特點，與低段學生側重動作思維、形象思維等特征相契合，為寫話教學的研究和實踐提供了新的視角。本文依據具身認知理論，從寫話環境、寫話內容、寫話評價三方面，對如何優化低段寫話教學策略進行了較為系統的闡述，以期促進低段寫話教學轉型，進一步提升寫話教學的有效性。