普通高中英語讀寫整合教學實踐探索
——以南寧市第十中學為例

陳 誠

(南寧市第十中學，廣西南寧，530031)

一、引言

讀寫整合是一種指向寫作能力培養的綜合性閱讀教學模式。[1]與傳統的教學模式不同，讀寫整合教學強調閱讀與寫作的有機結合，要求教師必須根據閱讀文本與寫作目標文本的相關性因素來設計教學目標與分配教學時間，從而最大限度地保證由讀到寫的正遷移與近遷移。通過“導—讀—談—練—寫—改”等讀寫整合步驟，學生能在教師的指導下分析閱讀文本，提煉寫作素材，評價課堂習作，從而提高語言表達的邏輯性、條理性與批判性，進而提升對客觀世界與自身的認識。因此，讀寫整合是一條能有效提高閱讀和寫作水平的途徑[2]，值得廣大一線教師探索與實踐。

二、普通高中英語寫作教學的困境

通過觀摩南寧市第十中學高中部英語教師的寫作課堂，筆者發現目前普通高中英語寫作教學至少存在以下三個方面的問題。第一，寫作教學活動脫離語言情境，忽視學生的最近發展區。例如，某節寫作課的寫作任務是用英語介紹自己的家鄉，教師在導入環節設計的活動卻是觀看美國舊金山城市的簡介視頻。由于學生對舊金山這座城市并不熟悉，加上視頻語速較快，視頻中出現的詞匯和句型并不能引起學生的注意和共鳴，因此，該視頻導入脫離語言情境，屬于無效導入。第二，寫作教學過程缺乏對學生高階思維能力的訓練和培養。部分教師非常依賴寫作模板進行教學。然而，這種機械的教學模式既不利于培養學生的批判性與創造性思維能力，也極容易造成寫作思維鏈條的斷裂，導致寫作內容與寫作主題脫節。第三，寫作評價內容過于籠統與抽象，評價過程忽視學生主體地位。例如，某位教師設計的寫作評價量表中對語言知識的評價內容為“Using appropriate words and phrases in writing”，但是學生其實并不清楚怎樣的詞語和短語是恰當的，也不清楚應用哪些詞語或短語進行寫作才是恰當的。這種沒有針對性的寫作評價會造成學生不清楚評價的內容，導致教師控制過多而學生參與度不高，無法體現學生的主體評價地位。以上問題表明，部分英語教師仍然采用傳統的教學模式進行寫作教學，將閱讀與寫作割裂開來，忽視學生的最近發展區和主觀能動性，不重視對學生思維能力與學習能力的鍛煉與培養。這既不符合新高考、新課標與新教材的基本要求，也不符合英語學習活動觀的基本理念。因此，將指向寫作能力培養的讀寫整合教學模式本地化，在普通高中開展英語讀寫整合教學實踐具有極高的研究價值和現實意義。

三、普通高中英語讀寫整合教學實踐

為了解決上述問題，普通高中英語教師可以采取“導—讀—談—練—寫—改”的讀寫整合教學步驟，根據寫作目標文本的題材、體裁和語言風格等因素確定讀寫整合的類型，分析閱讀文本的框架、內容和語言特點，尋找最佳讀寫結合點，利用語言對比、課堂討論和情境設置等活動鍛煉學生的思維能力，設計有針對性的寫作評價量表提高學生寫作能力。下文將以兩節閱讀仿寫課和一節閱讀創寫課為例，探索讀寫整合教學模式在普通高中英語寫作課堂上的運用。課例中的閱讀文本分別來自人教版新課標《選修七》第一單元Living well、《必修五》第三單元Life in the future和自選材料。

(一)正確選擇讀寫整合類型，合理設計課堂教學目標

由于讀寫整合是將閱讀和寫作進行有機結合的教學模式，課堂容量非常大，因此，正確選擇整合類型，合理設計教學目標是能在一節課時間里完成教學任務的基礎。人教版新課標《選修七》第一單元以“人與社會”為主題語境，圍繞殘疾人的校園生活和社會生活等內容，展示殘疾人身殘志堅、積極進取的生活態度，喚起學生理解、同情和幫助殘疾人的文化意識。本單元涉及的寫作知識是正式信件的寫作手法和委婉表達建議的寫作用語，要求學生完成的寫作任務是給所在社區寫一封格式正確、用語恰當的建議信?；趯懽髂繕宋谋竞徒滩木帉懸鈭D的分析，筆者選擇了“閱讀仿寫”作為讀寫整合類型，以本單元Using Language部分的課文Alettertoanarchitect作為閱讀文本，設計了以下教學目標：第一， 通過文本閱讀，學生能學習并掌握建議信的結構、內容和語言特征；第二，通過模仿造句，學生能掌握并運用恰當、得體的詞匯和句型提出建議；第三，通過小組合作，學生能使用正確的格式給校長寫一封建議信，針對校園無障礙環境建設中出現的問題提出切實有效的解決措施；第四，根據量表提示，學生能正確評價自己和他人的習作，并提出具體修改意見。

因為“閱讀仿寫”要求將寫作能力的培養居于主要地位，閱讀能力的培養居于次要地位[1]，教師在閱讀環節只是簡單地梳理了閱讀文本的框架和內容，目的是留給學生更多的寫作和修改時間，促進寫作表達和提高寫作能力。然而，普通高中英語教材中涉及的閱讀文本除了記敘文、說明文、議論文和應用文等普通文體，還有新聞報道、詩歌、散文、廣告、訪談、公文、社論和書評、講座和演講等特殊文體。[3]一些特殊文體或者篇幅較長的閱讀文本對寫作任務的示范性不是全方位的[1]，學生能夠模仿與借鑒的內容十分有限。因此，教師則可以選擇“閱讀創寫”作為讀寫整合類型，多花一些時間處理閱讀文本，鋪墊寫作素材，為學生在課堂或課后完成寫作任務搭建支架。另一節讀寫整合課例WritingaTrue-lifeStoryBasedonaLifeTimeline采取的就是“閱讀創寫”，設計的教學目標如下：第一，通過文本閱讀，學生能了解海倫·凱勒的生平重大事件，樹立“克服困難，銳意進取”的人生態度；第二，通過文本改寫，學生能明確并掌握生平故事的寫作結構、主要內容和語言特點；第三，通過小組合作，學生能完成生平故事部分段落的寫作；第四，根據量表提示，學生能正確評價自己的習作，并提出具體修改意見。

本課提供給學生的閱讀文本是海倫·凱勒的生平時間軸(life timeline)，而寫作任務則要求學生書寫自己的生平故事(a true-life story)，閱讀文本與寫作目標文本的體裁并不相同。教師除了指導學生閱讀文本，了解海倫·凱勒的生平，還需要帶領學生進行文本改寫，將屬于特殊文體的“生平時間軸”轉換成普通文體“生平故事”，為后續寫作提供框架、內容和語言的鋪墊，本節課的閱讀教學花費的時間較多，留給學生的寫作時間較少，僅夠學生完成部分段落的寫作。綜上所述，在讀寫整合課堂上培養學生寫作能力的前提是教師必須根據閱讀與寫作文本的相關性因素選擇恰當的讀寫整合類型，設計合理的讀寫教學目標，從而科學地分配教學時間，完成教學任務。

(二)采用綜合性閱讀教學，尋找最佳讀寫結合點

與傳統的閱讀課堂不同，讀寫整合中的閱讀是綜合性閱讀，注重的是對語篇內容、文本結構、邏輯關系和寫作手法等要素的分析與提取，為寫作提供思路與素材。[1]教師應該著重分析文本的結構、內容或語言特點，提取某一亮點作為讀寫結合點，幫助學生領會文本遣詞造句與謀篇布局的方法并應用到寫作當中去。人教版新課標《必修五》第三單元Using Language部分的課文Ihaveseenamazingthings是一篇基于想象的描述性記敘文。該文本結構清晰、內容有趣，描述物體所使用的語言尤其豐富和細膩，非常適合學生模仿與借鑒。因此，筆者將“學習并掌握描述物體的語言”作為一項教學目標，要求學生能模仿文中描述“thought-pad”和“disposing machine”的語言寫一篇描述性記敘文，描述一個能提高學校生活質量的物品。在導入環節，教師首先引導學生談論學校生活中遇到的困難，創設語言情境，接著引入問題“哪些發明能解決學校生活中的困難”，啟發學生思考，鋪墊閱讀內容，使學生能更快進入狀態。到了閱讀環節，通過快速瀏覽描述“thought-pad”和“disposing machine”的段落和仔細閱讀描述“thought-pad”和“disposing machine”的句子，教師一方面帶領學生梳理描述性記敘文的框架結構，另一方面也指導學生找出相應的描述性動詞(如place、clear、press、store、swallow和be sent to、turn into等)和形容詞(如quick、efficient、giant、greedy、recycled和environmentally friendly、so ordinary but so powerful等)，鼓勵他們模仿文中句子造句，描述一些日常生活用品。為了留有充足的時間完成寫作任務，教師并沒有像傳統的閱讀課堂那樣分析文章的整體框架和各部分內容，而是提煉出文本的優勢因素，圍繞能體現文本優勢的某幾個段落進行有針對性的閱讀，重點分析這些段落的寫作思路和寫作手法。這樣做的好處是能降低閱讀難度，節省閱讀時間，也能鋪墊寫作素材和搭建寫作的思維支架。換句話說，在綜合性閱讀教學過程中，教師應該分析文本優勢因素，明確最佳讀寫結合點，從而進行有針對性的閱讀訓練來鋪墊寫作素材和搭建寫作支架，降低閱讀和寫作的難度，進而增強學生的寫作自信心和提高寫作積極性。

(三)發掘文本思辨因素，發展高階寫作思維

由于語言與思維的不可分割性，閱讀教學中的預測、理解和討論等環節以及寫作教學中的準備、寫作和修改等階段都涉及不同層次和不同類型的思維活動。[4]這些思維活動至少包含了邏輯性思維、批判性思維和創造性思維三種類型，分別代表思維自下而上發展的三個層次。[5]教師有必要在讀寫整合課堂上發掘文本思辨因素，鍛煉學生不同層次的思維能力，提高寫作表達的邏輯性、批判性與創新性。

1.通過語言對比，培養邏輯性思維

在上文提到的課例Alettertoanarchitect中，筆者采用的是句式對比的方法幫助學生分析寫作背景，理解建議信語言的適切性特點，鍛煉學生分析與比較的邏輯思維能力。

【教學片段】學生仔細觀察下面兩個句子，談談哪一句更好并陳述理由。

A： I hope you won’t mind me to ask if you have thought about the needs of disable customers.

B： I think it is necessary for you to think about the needs of disable customers.

教師通過引導學生思考寫信者Alice和收信者Sanders夫人之間的關系，使他們明白向年長的人提出建議要采用委婉用語。兩個句子的不同之處在于句子A使用了委婉句型“I hope you won’t mind me to ask”…，因此，它比句子B更貼合語境。換句話說，提出建議時必須考慮對方的身份和年齡，采用的語言要適當與得體。

2.通過課堂討論，培養批判性思維

讀后討論是內化文本內涵和寫作素材的過程，也是讀寫整合教學過程中的一個重要步驟。它既能檢查學生對閱讀文本的理解程度，又能促進學生對閱讀相關問題的思考，因此，是讀寫課堂上發展學生批判性思維能力的主要活動。[1]同樣是在上文提到的課例Alettertoanarchitect中，筆者利用讀后討論環節帶領學生鑒賞文本佳句，內化理解、同情和幫助殘疾人的文化意識，提升學生推理與評價的批判思維能力。

【教學片段】學生以小組為單位討論下列問題，聯系作者的寫作意圖談一談自己的看法。

Q：Why did Alice say that disable people should have the same chance to enjoy the cinema and their dignity at the end of the letter? Do you agree with her?

教師利用文本中的句子“disable people should have the same chance to enjoy the cinema and to do so with dignity”設置了一個開放性問題，鼓勵學生從殘疾人的尊嚴角度發表自己的看法。學生都贊同殘疾人和普通人一樣都有被尊重和享受公共設施的權利，再結合作者的寫作意圖，學生領會到作者提到殘疾人的尊嚴是為了喚起讀者的同理心，使自己的建議更具有說服力。通過讀后討論環節，學生不僅對文本內涵和單元主題有了更深入的理解，也進一步思考了文本語言所承載的交際意義，使自己的思維得到了提升。

3.創設情境，培養創造性思維

在讀寫整合教學中，閱讀仿寫和閱讀創寫都需要創造性思維活動的參與。然而，學生只有具備了邏輯性思維和批判性思維能力，才能創造性地運用語言解決問題，完成寫作任務。[5]因此，邏輯性思維、批判性思維和創造性思維活動必須互相配合、協同發展。一般來說，教師可以通過創設不同的情境改變寫作的角度，激發學生的聯想和想象，使學生能從不同的視角去思考寫作任務，培養創造性思維。[6]在上文提到的課例Ihaveseenamazingthings中，如果完成閱讀后直接讓學生模仿“thought-pad”和“disposing machine”的段落描述一項發明，學生可能還是會覺得無所適從，不知從何處下筆。但是，通過創設真實的生活情境，學生以某個日常生活用品為參照物，從改進該物品以提高學校生活質量的角度來描寫某項發明，這種描述就會變得容易很多。除了創設真實的生活情境來啟發學生聯想，教師也可以根據學情適當設置一些虛擬的生活場景激發學生想象，使寫作任務變得更加有趣。例如，上文提到的課例WritingaTrue-lifeStoryBasedonaLifeTimeline中，教師讓某位學生扮演記者去采訪另一位學生扮演的“海倫·凱勒”，通過創編對話的方式幫助學生鞏固寫作素材，提高表達能力，發展創造性思維，從而將思維品質的培養由課堂延伸到課外。

(四)突出學生主體評價地位，注重評價針對性與及時性

《普通高中英語課程標準(2017年版)》中給出的課程評價建議主要有四條：關注核心素養目標和課堂學習過程，突出學生主體地位和注重評價方式的多樣性與及時性。[3]根據新課標的要求而設計的教學評價應該是形成性評價，是對學生學習過程的針對性總結和及時性反饋。教師在設計評價量表時應該呼應核心素養目標，同時盡量增加學生評價活動，鼓勵他們發表自己的觀點，從而發展批判性思維能力。在課例Alettertoanarchitect中，筆者根據《新版課程標準解析與教學指導》上提供的模板[6]設計了評價量表，如表1所示，采用學生自評與互評的方式完成了教學評價。

表1 讀寫整合課例

【教學片段】教師隨機展示一位學生的課堂習作并邀請該學生和另一名學生根據下列評價量表提出具體修改意見。

學生習作實錄：

First，weshouldpreparesetsofearphonesforthedisabledstudentsinourschool.Somestudentshavesomelisteningprobleminthemselves.Second，I’dliketosuggestthattheseatsforwheelchairusersinthecanteenshouldbebuildineveryfloors.Ifsomestudentshurttheirlegsandhavesomeseatsforwheelchair，thesuggestionisbeneficialforthem.

經過教師引導，參與評價的兩位學生均能從語言、文化、思維和學習能力四大核心素養目標的視角對課堂習作進行了簡單的評價和打分。學生A是該習作的作者，他認為自己能夠采用本課所學詞匯與句型進行寫作，同時也能針對學校食堂無障礙設施的問題提出合理的建議。雖然習作中出現了一些語法錯誤，但是仍然符合寫作要求，基本完成了寫作任務。學生B則提出了不同的看法，認為習作中針對耳機問題提出的建議不夠具體，沒有說明為殘疾學生準備耳機的具體做法。因此，她建議將句子“we should prepare sets of earphones for the disabled students in our school”修改為“we should prepare at least two earphones in every class so that the disabled students can use them when they forget their own earphones”。經過上述自評與互評環節，學生們不僅及時鞏固了課堂所學知識，參與課堂活動的積極性變得空前高漲，批判性和創造性思維能力也得到鍛煉和發展。

四、結語

由于新高考增加了“讀后續寫”這一全新的題型，創造性地將閱讀與寫作進行了深度結合，對學生的語言、學習、思維和表達能力的培養與發展均提出了更高的要求。鑒于此，普通高中的英語教師在課堂上更應注重讀寫結合，從培養寫作能力的角度審視和分析閱讀文本，以提升思維能力為目的設計和評價教學活動，幫助學生適應改革的要求，實現綜合素養的全面發展。