群體培育、多網絡互促與高校在線教學效果優化

張益豐 楊春芳 朱正果

自2020年新冠疫情爆發以來，為了應對疫情我國高校正常的線下教學被迫做出重大調整。傳統的線下授課方式迅速轉型為借助某些在線教育平臺開展的線上教學。在學習摸索過程中，高等教育研究者既認識到在線教學具備跨越空間阻隔，能夠實現實時講授與課后多次回放觀看，解決了因疫情造成的大學生無法到校上課的問題；同時也認識到在線教學缺乏線下“師生互動”，學生學習的積極性和緊迫性不足，學生往往在“網課”學習環境中成為知識“孤島”，嚴重影響了高校在線教學質量。[1-2]改進高校在線教學質量，充分發揮班干部和學生中“精英”群體信息傳遞的核心作用，形成學生情感交流網絡與在線教學網絡的互促，已成為提升學生在虛擬網絡 “教-學”知識傳遞效率，優化在線教學效果的新思路。

一、文獻綜述

(一)對在線教學效果的分析

目前在線教學(線上教育)已經從傳統線下教學的“應急方案”和“替代品”轉變為現代高等教育的重要組成部分，[3]提升在線教學的教學質量，理順教師-學生之間的教學關系，成為當前研究在線教學相關問題的重點。

對于在線教學的研究注重其教學工具的評價，相關研究認為，當前的在線教學平臺普遍存在教學效果難以準確監控、教學順暢程度受網絡硬件條件限制等問題。[4]而李普聰等通過設置實驗組和對照組的形式，分析翻轉課堂+雙視頻教學方式的教學效果，證實 “翻轉課堂+雙視頻考核”方式更適合在線案例型教學。[5]

縱觀在線教學效果的相關研究，研究者認為，在線教學具有三大主要優勢：實現線下與線上教學資源的融合及互動，[6]實現跨越時空的同步教學，[7]便于知識點的回溯與鞏固。[8]其中林樂芬與楊倩文認為，隨著教育資源不斷向在線教育傾斜，加之政策的有效扶持，未來在線教學必將在教學資源配備、課程優化及參與體現方面取得長足的進步。[9]

盡管未來在線高等教育具有廣闊的發展前景，但不得不承認當前在線教學依然存在許多共性的問題亟待解決。首先表現在硬件與技術的問題；[10]其次是學習效果的評價體系不健全，[11]尤其是最終的考核標準缺乏科學的量化標準，較容易導致教學效果評價因課程差異造成的評價不科學。[12]最后也是最為關鍵的是，學生學習的主觀能動性無法有效調動，存在學習過程中“掛網”現象，嚴重影響了在線授課的教學質量。[2]

綜上，高教研究者認識到在線教學已成為現代高等教育的重要組成部分，高等院校應通過完善在線教學實施機制，加大在線教學基礎設施投入(軟件、硬件)，優化教學方法與手段，以改進在線教學的質量。而能否調動“教-學”參與主體的能動性，打通“教-學”知識傳導的“最后一公里”就成為實現在線教學“提質增效”的首要目標。相應的理論研究中，學者們盡管認識到注重“教-學”傳導過程機制分析的重要性，[13]但在過程量化分析尤其是知識的群體傳播效率的實證檢驗方面依然比較欠缺。

(二)社會關系網絡與信息流動過程研究

社會網絡分析(Social Network Analysis，SNA)研究重點關注以下三個維度。

首先，研究重點圍繞人際間社會關系網絡的形成機制。Freeman指出社會資本是個人通過社會聯系獲取稀缺資源并由此獲益的能力。[14]林南認識到勞動力市場的信息可以通過社會網絡進行傳播，人與人之間的信息交流與相互信任也因為網絡的產生而形成并得以發展。[15]

其次，社會資本與集體網絡的傳播效率。[16-18]研究者從社會結構與行動者互動的視角提出社會資本必然要嵌入到社會關系網絡。[19-20]后續研究也認識到社會資本存在基于特殊性互惠機制的個體社會資本與基于普通性互惠機制的群體社會資本兩種面相。[21]對于教學研究中“教-學”關系構成的社會網絡既存在參與學生之間出于個體獲利與解決現實中存在的困難等原因而形成具有負外部性性質的個體間交流，[22]同時也存在學生之間為維護整體利益，實現群體收益而形成具有正外部性性質的信息交流活動。[23]因此本文認為在線教學交流網中存在著兩種交互式的社會資本，使用社會網絡視角來分析大學生群體因教學形成的“學習”型社會網絡對教學效果的影響是有價值的。

最后，對于社會關系網絡的多重功能分析。其一，社會關系網絡表現出信息傳遞功能，尤其是弱關系網絡的嵌入與網絡結構洞的“橋連”(Bridge)作用，均體現出社會關系網絡中個體之間的信息交換與傳遞功能。[24-27]其二，扶持幫助功能。隨著信息交流的逐漸深入，社會關系網絡中的參與節點間會形成有目的性的互惠行動，實現資源的交換來達成既定目標，在這個過程中往往施惠者與受惠者會因為不同的場景形成角色互換。[19，28-29]其三，社會關系網絡所具有的社會支持功能。這主要體現在社會關系網絡中的成員通過情感型和工具型社會支持行為提供情感幫助，從而加速既定目標的達成。[13]

(三)評述

綜上，研究認為社會關系網絡作為信息流通和承載情感傳輸的重要載體，對于網絡內所有成員的信息共享與知識傳播均起到了促進作用，充分利用班級自建的微信群、QQ群作為學習信息交流網絡，通過網絡中關鍵人物的影響和“橋連”作用，能夠為師-生之間、生-生之間教學信息傳遞和學習效能提升提供幫助。大學生之間的社交網絡(QQ群和微信群)不僅可以為其傳遞教學信息，同時也成為學生之間情感交流的重要紐帶。學生居家上網課期間，班級成員利用群資源來保持團隊成員之間學習信息交流和私人情感互動，班干部群體在社交網絡中的聯絡與信息溝通作用非常明顯。[13]因此，理論研究不僅應關注在線教學期間教師在社交網絡中的結構洞“橋連”與“嵌入”作用，更應研究社交網絡中學生群體的“關鍵人物”在知識傳播、教學信息與情感聯系中的作用，對這些“關鍵人物”(例如班干部、班級中交際廣泛的學生)給予相應的激勵(以關鍵人物來搭建信息傳遞渠道)，幫助網絡中邊緣學生獲得更多的教學信息與情感交流機會，從而實現在線教學整體效果的提升，消弭“教-學”之間因物理距離而產生的溝通障礙。但遺憾的是，上述問題在前人的文獻中依然存在研究斷層。本文擬通過社會網絡分析方法來論證學生社交網絡成為突破在線教學物理距離阻隔、優化教學效果之重要途徑的可行性，探討優化學生社交網絡的信息溝通方式，使之服務于在線教學的具體實施路徑，并對實施效果進行量化分析，從而為“后疫情”時代高等學校教學模式改革與教學質量提升研究提供新的思路。

二、研究假設

受新冠疫情影響，當線下教學無法正常進行時，高校通過線上教學與網絡群組交流的形式，完成日常教學授課計劃和實現課后“教-學”互動交流。本文重點研究師生微信群或QQ群等學生社交網絡在教學輔助中的作用機制，[13]尤其關注學生社交網絡的信息交流渠道、信息傳遞能力對線上教學效果的實證檢驗。根據社會網絡分析(Social Network Analysis，SNA)的分析架構，本文認為因在線教學而組建的師生間的課程交流群，既具備師生及時通訊功能，同時也方便師生通過課后答疑互動交流，對促進課程知識的傳播具有促進作用。但在課程交流群中依然存在一些孤立的小團體，處于信息相對封閉的學生小團體只能依靠授課教師的在線知識講授，卻缺少與其他同學或授課教師的互動交流，很難及時獲取來自課程的專業知識，這些學生的在線學習效果相對較差。現實中小團體之間的溝通往往需要依靠“關鍵”人物來進行信息交流和相互溝通。[30]大學生群體中這些關鍵人物通常由那些具有廣泛人脈、群眾基礎好的“精英”學生構成，對學生社會關系網絡中的關鍵人物施加影響來提升在線教學的合宜性與合理性研究就成為本文討論的關鍵問題。因此，本文提出以下假設以供實證檢驗。

假設1：當前學生社交網絡的結構松散，學生之間互動交流不頻繁，班干部在多個社交網絡的子網絡中均居于關鍵地位，成為信息溝通的重要節點。

假設2：通過加強授課教師與班干部的互動交流，有助于教學知識與信息的傳遞，并對在線教學效果的提升有較大幫助。

假設3：日常情感交流互動網絡中，成員間的信息互動將顯著提升在線教學學習網絡中成員的信息溝通效果，有助于在線教學效果的改善。

三、數據說明與實證方法介紹

(一)數據說明

本文的數據采集源于2020年新冠疫情大爆發，原本正常的教學秩序被迫做出重大調整，所有本科生、研究生線下教學均改為線上進行。在線教學通過騰訊課堂、雨課堂等形式完成，也因線上教學組建了師生微信群或QQ群，師生通過社交軟件進行互動交流和問題解答，同時學生之間依然可通過原有的社交網絡群進行情感交流。未來高等教育線上線下“混合式”教學將成為趨勢。[31]本研究試圖分析社交網絡群中的班干部是否是知識傳播的關鍵人物，以及情感交流群對于在線教學的影響程度。本文選取2021—2022年第一學年XX大學經濟管理學院財經類研究生選修計量經濟學課程的48位學生進行社會調查，了解學生在學習中求助與獲得幫助的社交網絡、平時情感聯絡社交情況及班干部在整個網絡中的信息溝通情況。共獲得關于學生的調查問卷48份，問卷有效率100%。(1)限于數據采集的難度，以及社會網絡分析問卷形成較為龐大的數據集，因此48份問卷已經能夠滿足研究的需要。相關數據和調查問卷可向作者索取。48位學生構成的社交網絡又可以分為學習信息獲取網絡、日常私人情感交流網絡、學習求助-協作網絡、班干部影響集體事務網絡、學習負面影響因素網絡這5個子網絡。

(二)實證方法介紹

1.度中心性

社會網絡分析從微觀到宏觀提供了行動者個體、小群體和組織三種分析單位，分別解決不同的問題。社會網絡分析廣泛使用中心性(也稱中心度)來量化節點在社會網絡中處于核心地位的程度。中心性的量化可以分為度中心性(Degree Centrality)、接近中心性(Closeness Centrality)、中介中心性(Betweeness Centrality)以及特征向量中心性(Eigen vector Centrality)4種形式。其中度中心性用以衡量所研究的節點在網絡中所處的地位，其值越大，則說明該節點越重要。[17]其中又可以分為出度中心性(Out-degree Centrality)和入度中心性(In-degree Centrality)。[32]

出度中心性：

CD0(ni)=d0(ni)=∑j=1Xij

(1)

其標準化公式為：

(2)

其中Xij是0或者1的數值，代表行動者i是否承認與行動者j有關系，g是此一網絡中的人數總和。

入度中心性：

CDI(ni)=dI(ni)=∑j=1Xij

(3)

其標準化公式為：

(4)

其中Xji是0或者1的數值，代表行動者j是否承認與行動者i有關系，g是此一網絡中的人數總和。

本文設定在線教學形成的學生關系網絡時，除授課教師以外其他成員(學生)在社會網絡中的入度中心性與出度中心性越大，說明衡量其在網絡中所處的中心位置越高，該學生在社會網絡中越重要。網絡中度中心性高的行動者是學習網絡中最積極的參與者：首先他們結識的好友最多，人脈豐富且群眾關系良好，這些度中心性高的個體(學生)有助于學習信息的傳遞。

2.中介中心性

中介中心性(Betweenness Centrality)體現了行動者控制其他行動者交換信息和資源的潛在能力。 假設行動者j和K必須通過行動者i才能交換信息和資源，那么行動者i將對行動者j和K之間交換的信息或資源的時間安排以及內容產生巨大的影響。

CB(ni)=∑j

(5)

假設gj，k是點j和k之間最短路徑的數值，gj，k(ni)是點j和K間所有經過點i的最短路徑的數值。由于中介中心性對于網絡規模也十分敏感，應該對其進行標準化(無方向性)。中介中心性越高的學生在網絡中交換信息的能力越強。由于學生的中介中心性有助于提高整個網絡的內部信息傳遞和知識擴散的效率，促進網絡教學的相關知識點、核心知識通過“中心-外圍”擴散方式在整個網絡中進行有效傳播，使得整體學習效果得以提升。

(6)

中介中心性是節點層次的測度指標(微觀測度)，而中介中心勢作為網絡層次的測量指標(宏觀測度)，用于反映網絡中的差異化。網絡中的度中心勢越高(接近1)，網絡中的層級化越嚴重，網絡中的中介中心勢越小(接近0)，網絡越平等。

中介中心勢(無向圖)：

(7)

CB(N*) 表示網絡中中介中心性的最大值，CB(Ni)表示節點ni的中介中心性。Σ表示中介中心性最高值與每個其他節點的中介中心性之差的總和。[(g-1)2(g-2)]/2為給定網絡中節點的中介中心性理論最大差異值。CB的取值范圍[0，1]。

3.整體網絡密度

整體網絡密度是網絡層面最基本的測度方法，用于反映網絡節點間的聯結程度，通過計算網絡中存在的所有兩方關系總數除以網絡中可能存在的最大兩方關系總數來獲得。具體為：

(8)

4.QAP回歸分析

QAP(Quadratic Assignment Procedure，二次指派程序)是可將多個矩陣中各個元素的相似性進行比較的方法，即它對矩陣的各個元素進行比較，給出矩陣之間的相關系數，同時對系數進行非參數檢驗，以對矩陣數據的置換為基礎。正是因為各個觀察值之間并非相互獨立，如果本文采用標準的統計程序無法對其進行參數估計和統計檢驗，否則會計算出錯誤的標準差。為克服上述問題，筆者采用隨機化檢驗手段QAP來解決。首先把每個矩陣中的所有取值視為長向量，每個向量包含n(n-1)數字(對角線上的數字忽略不計)。然后像比較任何兩個變量之間的相關性一樣，獲得相關系數。其次，僅對其中一個矩陣的行和相應的列同時進行隨機置換(而不是僅僅置換行或列，否則破壞原始數據)，然后計算置換后的矩陣與另一個矩陣之間的相關系數，保存計算的結果；重復抽樣計算2 000次，獲得相關系數的分布，從中可看到這種隨機置換后計算出的幾百或幾千個相關系數大于或等于第一步中計算出的已知相關系數比例。最后，比較第一步中計算出的已知相關系數與根據隨機重排計算出的相關系數的分布，觀察相關系數是否落入拒絕域中，進而進行系數的比較。[33-34]

綜上，本研究認為QAP方法只針對子矩陣的行和列置換，通過計算置換后的矩陣與另一個矩陣(即模式矩陣)之間的相關系數，來保證自變量矩陣和因變量矩陣在行和列上形成相互依賴。最后通過計算出顯著性及相關系數大于或者小于實際系數的概率來驗證變量存在相關性。[36]

本文通過QAP回歸分析研究班級事務矩陣(網絡)、情感交流矩陣(網絡)、學習互助學習問題矩陣(網絡)和在線教學知識傳播矩陣(網絡)之間的內在關聯，在非參數的條件下，計算相關系數和R2。通過判斷系數R2的顯著性以評價整個模型的優劣。在具體計算時要經過兩步：首先，針對自變量矩陣和因變量矩陣對應的長向量元素進行常規的多元回歸分析；其次，對因變量矩陣的各行和各列進行(同時)隨機置換，然后重新計算回歸，保存所有的系數值以及判定系數R2值。

四、實證結果及討論

如圖1所示，在線教學知識傳播網絡圍繞教師形成課程知識從“中心-外圍”的擴散，在擴散過程中存在王X怡、陳X琳等人為中心的知識擴散途徑。圖2關于學習過程中求助-協作網絡顯示，除教師在網絡中的核心地位以外，王X怡、陳X琳、盛X可等人處于網絡的核心地位，起到信息的交流和溝通作用。圖3反映出兩個不同專業的學生群體之間班干部處理公眾事務所構建的網絡中相關聯系不密切，班干部更關注本專業群體公眾事務的處理。圖4顯示王X怡、顧X婷等人構成了日常情感交流網絡的核心，以他們為核心，相互聯系向外圍擴展。由于該課程涵蓋金融和農林經濟管理兩個專業的學生，平時兩個專業學生之間的情感交流并不密切，存在明顯的結構洞特點，其中包XX作為班干部就成為占據結構洞的“關鍵人物”。

圖5顯示學習消極影響網絡存在三個子群，王X、仲X威是結構洞的占據者，王X、徐X和鄧X東等人占據網絡的核心地位，他們的情緒出現波動，可能對在線學習的消極影響較大。針對這些學生，通過激勵與加強信息溝通來降低他們對學習的消極因素，將有助于在線教學學習效果的提高。

圖1 授課知識傳播網絡

圖2 學習中求助-協作網絡

圖3 班干部影響班級事務網絡

圖4 情感交流互動網絡

圖5 在線學習消極影響網絡

表1顯示授課知識傳播網絡、學習中求助-協作網絡、情感交流互動網絡、班干部影響班級事務網絡、在線學習消極影響網絡的總體網絡密度分別為0.070、0.082、0.095、0.060、0.052，其中情感交流互動網絡的網絡密度較高，其余網絡密度普遍較低，說明整體而言，學生在學習過程中的交流互動、對公共事務的溝通均較少，學習方面的交流影響較弱。但從圖1—圖5中發現，班干部王X怡、李X萱、陳X琳等人在多個子網絡中均占據關鍵的核心地位，成為信息溝通的重要節點。假設1成立。

表1 整體網絡密度

表2顯示5個子網絡的度中心性。據此可以發現，無論是在線教學效果網絡、學習中求助-協作網絡、情感交流互動網絡、班干部影響班級事務網絡中度中心性排在前五位的學生存在高度重合，尤其是王X怡、陳X琳、李X萱等人的度中心性始終排在前列，證明這些學生是各個子網絡的重要參與者，他們均具備人脈豐富且群眾關系良好的特點，成為信息交流與溝通的關鍵人物。

表2 子網絡的度中心性指標

表3顯示子網絡在線教學效果網絡、學習中求助-協作網絡、情感交流互動網絡、班干部影響班級事務網絡、影響學習的消極因素網絡中王X怡、李X萱、陳X琳與王X在各個子網絡中均能占據前五位，這些學生所具備的影響其他行動者交換信息和資源的潛在能力較大，這些學生在平時的情感交流、公共事務以及學習知識傳播方面均起到了關鍵性作用，而且學生的身份與班干部身份存在高度重合。整體中介中心性中情感交流互動網絡、在線教學效果網絡、學習中求助-協作網絡、影響學習的消極因素網絡與班干部影響班級事務網絡呈現逐級下降趨勢。從中介中心勢具體數值來看，在線教學效果網絡的中介中心勢較高(0.235 0)，該子網絡中信息獲取不平等程度較高，說明在線教學效果網絡層級化嚴重，其他子網絡中介中心勢較小，信息獲取不平等程度相對較低。詳見表3。

表2、表3的度中心性與中介中心性數據呈現同樣的規律，班干部在各個子網絡中均為重要的參與者，并且具備影響其他參與者交換信息和資源的潛能，班干部無論是在情感溝通、公共事務處理，亦或是學習溝通方面均占據重要的信息溝通優勢。假設1成立。

在線教學改進教學效果，不僅應注重師生互動和教師教學方法的改進，更需要關注班干部、情感網絡中核心成員的學習溝通能力的培養。文中所涉各個子網絡的網絡密度均較低，學生之間的溝通交流相對較少，但普通學生與“關鍵人物”的溝通較多，信息交流更多依靠這些“關鍵人物”的信息溝通。依靠對這些“關鍵人物”的信息溝通和教學知識傳播，將會有效促進教學效果的提升。假設2成立。

表3 各子網絡中介中心性指標

表4 Double Dekker Semi-Partialling多元QAP回歸

表4顯示Double Dekker Semi-Partialling多元QAP回歸結果。由于QAP回歸依賴非參數方法，有效克服了子網絡之間的內生性，研究的結果正是學習中求助-協作網絡對在線教學呈正相關，標準化相關系數為0.617，且滿足1%統計顯著。其次為班干部影響班級事務網絡對在線教學具有正相關，標準化系數為0.164，同時滿足1%統計顯著；情感交流網絡與在線教學效果呈顯著正相關，滿足1%統計顯著。影響學習的消極因素網絡與在線教學效果無顯著相關性。同時調整后的R2為0.466，QAP回歸結果較合理。假設3成立。

五、研究結論與建議

本文借助社會網絡分析與可視化工具NetDraw，以網絡圖、度中心性、中介中心性來分析班干部在日常情感交流網絡、教學信息傳遞網絡、日常公共事務處理、學習求助-協助網絡以及學習消極影響因素網絡的地位和關鍵性，研究證實，無論是在私人情感交流，還是學生學習網絡亦或是公共事務處理網絡中，班干部群體均成為網絡信息傳遞的重要節點和“關鍵人物”。授課教師可以通過加強與班干部群體之間的教學信息溝通及情感交流，來了解其他同學(尤其是處于社會網絡邊緣的同學)的學習動向，借助班干部在各個子網絡中的優勢地位獲取同學們的學習反饋信息，這將對提高在線教學效果有所助益。同時本文通過Double Dekker Semi-Partialling多元QAP回歸，在規避各子網絡存在內生性的情況下，證實班干部日常事務處理網絡、學生日常情感交流網絡對于在線教學效果提升起到顯著的促進作用。

基于上述研究結論，提出如下針對線上教學的建議：

首先，在改進高校在線教學課程設置和優化教學硬件條件的同時，教師應該加強與學習網絡中學生的情感溝通，尤其是加強與班干部和班級中“活躍分子”的溝通，通過與這些核心成員的溝通和知識傳遞，借助他們在各網絡中的核心地位來提高知識傳播的成功率，這不僅適用于研究生教學，同時對于本科的在線教學也有一定的借鑒作用。

其次，加強大學生之間的互動和交流。在線教學需要正視學生團體之間的信息互動交流，教師通過引導和鼓勵班級交流群內部的日常溝通與信息交流，及時加強與后進同學的交流，如此，既有利于授課教師及時獲取學生對在線教學知識點掌握程度的反饋意見，也便于教師有針對性性地調整教學方案和授課重點，從而提升在線教學的教學效率。

最后，正視私人情感交流網絡與在線學習網絡的溝通效率存在正相關的現實，將私人情感網絡建設納入到在線教學方法優化的研究視野中，形成網絡之間有效互促的激勵方案，使得高校在線教學不再局限于課本和虛擬課堂中，而是通過柔性化的教學思想來實踐在線教學，讓“師生之間”“生生之間”的情感溝通成為在線教學優化的情感基石，以進一步優化在線教學的質量。