現代大學導學關系失范的邏輯本源與超越之途

張 偉

一、引言

導學關系指的是研究生和導師之間基于教學、科研和社會服務等活動而形成的一種特殊師生關系，它既是現代大學關系網絡的基本構成元素，也與大學的功能發揮、使命承擔和聲望消長密切相關，同時還影響著個體的學業表現、道德觀念和心理健康。“失范”成為近年來困擾導學關系的現實問題，分析導學關系失范的邏輯根源，探索走向良性導學關系的可行路徑既是教育實踐對教育理論提出的現實挑戰，也是大學人必須肩負的學術使命。

二、導學關系失范的現實根源

權力關系充斥于現代社會各個領域之中，大學作為一種特殊的社會組織，其內部有著各式各樣的權力形態。我國大學的權力運行機制并不健全，“高等教育的內部權力和外部權力交錯在一起，權力與權利交錯在一起，權力與責任失衡是我國高等教育的真實現狀”。權力源于制度，根據某種約定而形成的制度賦予社會中的某些主體以權力，當后者超越制度定下的規則而任意行使權力時，便會造成關系的失范。導學關系失范本質上是由于權力邏輯已經成為導學雙方界定和處理彼此關系的主導邏輯，并且現實中并不存在普遍公認的對導學各自權責歸屬的制度性約定，權力運行因缺乏規范而進退失據。

(一)尊師傳統的道義賦權

愛德華·希爾斯(Edward Shils)將傳統對當下的影響稱作“世代的鏈環”，認為“任何人的信仰和行為中都包含著許多過去的成分，新事物的形式與實質在很大程度上取決于曾經存在的事物，并以這些事物為出發點和方向”。傳統被視為一種過去的事物，然而“過去”并不等于“消失”，許多傳統已經成為一個民族“深層文化心理結構”的組成部分。

“中國傳統文化強調上下尊卑、等級分明，學習被看作是從教師那里得到人類智慧和文明的過程，這在現代教育上的反映就是‘教師中心’仍是我國教育中師生關系的主導傾向，就教師本質而言，本身就含有權威的地位。”“中國古人講求‘師云亦云’，這一思想歷經千年發展形塑了中國學術講求門派道統、看重師承的思想觀念，也根深蒂固地影響了如今中國的學術生態，賦予導師事實上的父權地位。”有了傳統的道義賦權，中國的大學教師群體相對于學生們擁有更大的權力優勢成為社會大眾普遍接受的教育規則。

(二)學術自由的價值支撐

學術自由有著極為悠久的發展史，最早是由行會自主權所衍化而來的，目前已經成為現代大學普遍推崇的辦學原則。學術自由提倡人們應保護大學追求真理而不受妨礙的權利，“這種權利既適用于高等教育機構，也適用于高等教育機構中的學術成員，學術自由成立的假設是知識本身具有極高的社會價值，因而應不受非專業人士干預”。學術自由被視為大學教師正常進行職業活動的保障，擁有學術自由是大學教師的基本權利之一。“無論是作為研究者還是社會人，無論是從學術的還是從政治的、宗教的角度，大學教師職業特征的顯現和職業效能的發揮都需要學術自由作為其職業存在的前提與基礎。”現實世界中，大學教師的學術自由權面臨著邊界劃分問題，在許多情況下，由于學術自由的邊界無法確定，使得部分教師借由“推進學術自由”而獲得很多非學術性權力，這些權力很難得到非專業人士的評價和監督，極易引發權力的濫用。

學術自由已經發展成為一套內涵豐富的理念體系，人們對它的理解和解釋不盡相同，這就引發一種“擴展的學術自由”現象。阿斯特恩(William Van Alstyne)曾指出：“擴展的學術自由給予了學術研究者特殊的保護，使得他們在進行與學術研究、教學工作無關的活動時，仍然得到保護，而其他人卻得不到這樣的權力。”一些教師認為，如何處理自身與學生的關系屬于學術自由的范疇，應享有免于外界干預的自由，然而，這種以學術自由的名義來維護教師的非學術權力的現象既容易陷入循環論證和同義反復的爭議之中，也很難得到事實性支持，反而因其色彩模糊且界限不清容易導致導師權力的越界。

(三)信守契約的規則要求

齊格蒙特·鮑曼(Zygmunt Bauman)認為：“現代大學不是靠培養智慧和批判性能力的教育宗旨來吸引學生，而僅僅是履行與客戶(享受服務的消費者)合同的義務，向他們授予得到社會普遍認可的文憑證書。”盡管鮑曼的觀點略顯極端，但不可否認的是，隨著高等教育大眾化的推進，導學關系已經無可避免地摻雜著社會性、經濟性和功利性因素，雙方關系也受到外部規則的約束和影響。

現代社會實際上是一種契約社會，契約關系的產生基于各方的理性選擇與自由意志，每一方都必須按照約定規則來行事，在特殊情況下，為了便于約定目標的達成，簽約的其中一方會暫時讓渡自身的權利，從而讓對方來主導雙方的權力關系。一定程度上說，一旦導學雙方進入教育場域，便在事實上形成教育上的契約關系，基于規則的要求，教師要提供合格的教育產品或服務，學生為了獲取教育資源要讓渡權利給教師，從而使得教師成為關系的主宰者。在一種最優化狀態下，教師對學生的權力行使完全來源于學生的同意，然而事實上，這種最優化狀態很難實現，信守契約的結果往往只是將原屬于學生的權利分配給教師，而并沒有對教師應履行何種義務或如何履行進行界定，從而使得教師的權力不受約束。

在教育場域中，各方基于約定而產生的契約關系當然可以通過雙方的再約定而退出，即學生可以通過退出教育場域來結束與教師的權力關系，不過這一情形極少出現。導學間看似是基于平等和自愿而建立契約關系，實際上這種契約并不存在一種制約教師的機制，也很少形成對雙方意愿的共享式理解，無論是教師還是學生都對彼此的職責缺乏共識，從這一角度來看，導學之間的契約關系實際上是一種“類契約”或“準契約”關系，教師享受到規則帶來的權力卻模糊了義務和職責，作為權利讓渡方的學生受約定的限制卻很難獲得自身應有的權益。

(四)職業權力的外部認同

在分工健全的社會中，成為一名職業人意味著個體已經具備了某一領域高級的、專業化的知識和技能，其有權根據職業邏輯對所提供的產品或服務進行專業化處理。

每一種成熟的社會職業，都暗含著各自場域中特殊的從業者與被服務者之間微妙的權力關系，這種關系可以被視為是職業自治權(指從事某種職業的個體在職業領域內具有的經過社會公意認同的特殊權力)的延伸。不同社會通過多種形式賦予教師不同的職業權力，其大小和適用范圍與各國對教師的理解和認識密切相關，教師的職業權力既是由外界認可而獲得的，也代表著社會對教師理想形象的期望。作為職業人的教師事實上會得到一種特殊權力，即通過社會公意的認可以某種方式支配學生的能力。

個體一旦成為教師就會擁有各種正式的和非正式的職業權力，教師的權威感便是在制度化的職業權力基礎上建立起來的，職業教師不再是以個體身份面對學生，而是以一種有社會公意所支持的權威身份來面對作為個體的學生。職業權力的過度使用會打破導學關系的格局，當教師視自身為社會權威和真理的掌握者，是代表社會向學生灌輸經過證明的知識的“先知”時，導學權責失衡便會以一種無意識但普遍化的面貌出現。

三、導學關系成立的邏輯起點

大學是現代社會的知識中心，導學關系本質上是一種建立在學術邏輯之上的教育關系，實現專業共生是導學關系的價值本源。

(一)專業知識生產是現代大學的基本功能

大學本質上是一個增進專業知識、實現專業追求和面向專業發展的地方，知識生產是現代大學的本質屬性和基本功能。“在高等教育轉型時代以及大學自身發展的特定階段，對知識生產的重視為現代研究型大學的崛起與發展提供了重要的動力。”現代大學的第一要務就是進行學術研究，“大學作為學術組織，必須遵循學術邏輯，面對諸如課程設置、教學內容、教學方法、學位要求和學術水平等學術問題，要由學者依據專業知識和專業能力，通過獨立思考、平等對話和自由爭鳴做出評判”。

知識生產對于大學具有多重價值和意義，“知識本身之所以重要，那是因為它對于大學所需要做的事情和所要創造的東西有影響，它構成大學的目的，并幫助大學求得實現這些目的的手段”。學術知識構成了大學大部分活動的基礎，其他屬性都不能掩蓋甚至抹殺大學的知識性與專業性。在變動不居的現代社會中，追求真理與獻身學術既成為大學區別于其他社會機構的顯要特征，也是大學存在價值與合法性的重要來源。

大學是以知識為中心建立起來的專業機構，它要幫助學生進行知識累積、專業成長和個體完善，“大學的目標不是擴張或占有市場份額，而是學術的優異；不是追求利潤或所有權，而是免費的知識產品；不是運轉效率，而是平等責任；不是不斷增長的經濟效益，而是不斷思考我們是誰、我們如何生活以及周圍世界”。社會和經濟的發展越來越需要專業知識的貢獻，這不可避免地導致學科與專業的精細化，盡管在諸多研究領域中尋找共同目標的難度在加強，但不可否認的是，追求知識進步和專業發展仍然是大學必須堅守的使命。

(二)專業性是大學教師的職業特性

大學是一個由專業人組成的具有特殊使命的社會團體，大學教師本質上是一名專業人，“大學的教學如同醫學臨床一樣，具有高度技術性，外行人要求教授和醫師應做出貢獻的想法是可以理解的，但讓外行人去指點教授應如何教學或醫師應如何開處方，那就極為荒唐”。擁有專業知識既成為大學教師區別于其他社會職業的重要因素，也賦予他們一定的專業自由權和學術自主性。在大學內部，知識就是一種權力，知識最多的人有最大的發言權，沒有知識的人無發言權，在雅斯貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)看來，大學教師的尊嚴來自他是一名研究者，他們所面對的不再是小學生，而是成熟、獨立和精神已有追求的年輕人，大學教師要以身作則，讓學生學習刻苦鉆研的精神。學術研究是大學的核心功能之一，這就決定了知識占有者與傳播者在大學中的關鍵地位，“大學教師作為擁有特殊和高級專業知識的人”，具有“對知識較高的駕馭能力和在整個知識生產系統中的崇高地位”。

在現代社會中，隨著專業知識向著更加精深的方向發展，大學教師自身也據知識形態的演化而發生著某種深層變革。大學教師普遍擁有某一領域的高級的、專門的知識與技能，也多是按照不同方向教授某一學科的專家，他們因與專業知識的結合而在其學術活動中擁有較大的權威性，也在一定程度上具有讓所服務對象認真對待自己給出的專業評判和指令的權利。“以知識為中心的組織通常給予專業人員大量的自主和自由裁量權，大學給予知識工作者以只有他們自己最了解的方式使用專業知識的自由，無論是教學還是研究，在對知識進行組織或在努力擴展專業知識時，個體教師依賴的主要是個人的獨自工作。”對知識和技能的占有賦予大學教師專業權威的身份，也是教師作為一名專業人的合法性來源。

(三)專業共同體是導學關系的價值原型

導師和學生之間在本質上是一種追求專業發展的共同體關系，這是一種基于特殊要求而凝結的社會次級網絡關系，有著不同于一般師生關系的更為確定的目標追求。“大學教師的工作具有某種專業性或技術性的特征，同時這些特征也會影響教師與其在教室或學校這種私人場所中所結成的各種人際關系。”人們相信在專業權威的指引下，遵循特定的規則與約定就能夠幫助個體獲得知識與技能，與此同時，基于社會期待與專業倫理，教師有責任針對學生的需求(而非自身需求)給予后者合理的教育回應。專業共同體不但具有教育意義，也承載著倫理職責，有了教師指引，學生能夠從專業角度來自我檢驗并審視其在世界中的位置，成功的專業共同體將幫助那些即將進入社會的新人以專業身份去質疑乃至顛覆性創造一種新的知識社會形態。

作為專業共同體的成員，導學雙方都必須遵守特殊的規則與要求，“共同體模式基于實踐論的知識觀，把教師和學生看作是共同體內具有生長力量的成員，把教學活動看作是與師生切身利益相關的事件，是教師陪同學生一起探索知識、互利共學的過程”。在一種最優化的設想中，導學將彼此進入對方的教育生活，教師不再是教育過程的主宰者和知識權威，而是以求知者的身份進入交往場域，“師生關系將更多地體現為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響，在這種框架中，學生可能對教師的權威‘延緩不信任’，教師將‘樂于面對學生’，與學生一起探索師生所達成的共識”。盡管導學間存在著前者運用自身專業技能來滿足后者需求的特征，但兩者并非嚴格意義上的服務方和顧客的關系，這是因為一般的服務方著眼于自身利益的最大化，然而很少有大學教師宣稱或標榜自己行為的目標是尋求自我利益的實現，教育的公益性質促使教師將社會公益或受教育者利益的實現作為師生交往行為發生的根本動機。

四、走向良性導學關系的路徑選擇

導學關系既摻雜著權力因素，又不應被權力所遮蔽，良性的導學關系應建基于推進專業發展的大學使命，也必須致力于人的自我完善。

(一)打破導學關系的權力迷思

權力是影響導學關系的關鍵因素，承認這一要素的存在是重建導學關系的前提。“在學術系統中，權力有許多形式，包括與專門知識有關的微妙影響，專業的和學者的專門知識是一種至關重要的和獨特的權力形式，它授予某些人以某種方式支配他人的權力。”導學關系是一種極為復雜的社會關系，在現實社會中，導學間并非純粹的教育關系，這是由于學生對于教育的期待絕非僅是在知識領域，而是涉及社會流動、職業選擇與思維升華等多個方面，與此相對，教師承擔著教育者之外的多重角色，這種復雜狀況賦予教師極大的權力，能夠影響學生的教育與非教育生活。當教師的權力逐漸溢出學術層面，從合理走向泛濫時，這就意味著權力邏輯已經成為導學關系的主導邏輯，最終所有人都將承受權力失范的惡果。

想要打破導學關系失范的困局，必須使導學雙方破除權力作為主導力量的迷思，要幫助他們真正認清導學關系成立的邏輯鏈條。導學關系是伴隨著學生進入這種關系而開始的，并且會隨著這種關系的終止而結束，在這一過程中，提升學生的專業知識與技能是導師獲得權力(及其相伴隨的權威)的基礎，學生之所以愿意讓渡權利給教師，是因為他們相信后者會幫助其實現利益，導學間就關系目標達成的共識限定了二者權責行使的范圍。教師權力的正當性不是天然形成的，而是有著極其嚴格的成立條件，它建立在教師具有專業知識技能并且將會運用這種因素促進學生教育利益的實現這兩大基礎之上。換言之，教師有權管理學生，是因為教師和學生都自愿進入一種特殊權力場域之內，教師要在此場域內以專業技能引導學生完成社會和個體預期的教育目標，這種實現教育目標的使命感和學生作為主體(即“特殊顧客”)具有的自由進出權給予教師權力一定的限制。從這一角度來說，教師擁有管理學生生活中與自身教育利益直接相關方面的權力，卻不具有要求學生服從和自身教育利益并不直接相關的權力。

(二)夯實導學關系的專業根基

大學不只是一個教學場所，它有著源于自身獨特氣質的學術生活、道德訴求與信念情感，這種特殊環境時刻圍繞在教師周圍，既影響著教師的行為選擇，也向其提出任務和使命。教師肩負著追求真理和幫助學生專業進步的職責，這是導學關系能夠穩固而持久的基石，也是社會承認導學關系具有合法性的邏輯起點。“每一個社會角色假定，可以把執行角色的個體叫作‘社會人’，參與他的角色執行的或大或小的一群人可以叫他的‘社會圈子’，在社會圈子和角色之間有一個由大家所贊賞的價值復合體所構成的共同凝聚力。”導學關系間的共同凝聚力就是專業的共榮共生。

一個導師代表著一個專業，導學交往本身就是一種特殊的專業成長活動，是個性獨立的學者在自由意志支配下進行不同學術見解和思想碰撞的專業研究過程。推動專業進步是一所大學的現實使命，也是其他功能得以順利推行的基礎，幫助學生獨立地進行專業研究是導師權力的根本價值歸宿，“傳統的師徒關系仍在科學留下的某個領域占主導地位，通過這種關系，學生按照導師的方式得到培養，科研事業得以發展”。教師和學生之間的專業關系是彼此產生合法權利關系的前提，促進學生的專業成長是導學關系成立的邏輯基礎。

(三)重構導學關系的人本基礎

在所有社會關系中，唯有突出“人”的主體地位的關系才是一種良性的人際關系。導學關系失范既是權力主體間權責失衡的結果，也受教育者背離人本教育觀的影響，在一種“目中無人”的教育理念指引下，學生的存在價值被忽視，他們不再是具有能動性和發展性的主體，而成為權力任意刻畫的工具。“人的價值是獨特的，每一個個人都有權得到合乎人的待遇，每一個學生都有他自己崇高的命運和獨特的角色，從反面來說，絕對不可視學生為使教室滿座的財源、教師和行政人員驅使的工具。”導學之間的交往實際上是生成意義的過程，“學生是一些個體，他們不是作為整體的一群人，不是資質平凡的人，不是大眾，而是無數個冒險想成為自己的個體，它展現了一種不可企及的理想——讓每個人都活出最有激情的自己”。受教育者是有思想、有意識的生命個體，人的教育是彼此互動的教育，“真正的教育不是通過‘甲方’為‘乙方’，也不是通過‘甲方’關于‘乙方’，而是通過‘甲方’與‘乙方’一起，以世界作為中介而進行下去的，教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，他本身也得到教益”。導學關系是一種主體間性關系，以生為本的教育能夠幫助雙方在共同成長的基礎上實現彼此成全。

作為一名專業人，導師不但有引領學生專業成長的職責, 而且有為后者樹立倫理榜樣的義務，“那些處于權威地位的人必須承認，在他們與學生的關系中，始終存在著權力的因素，他們理所當然地既不能濫用，也不能看上去在濫用授予他們的權力”。導師不但要看到學生的能動性，更要有向成長之人學習的品性，在社會的大轉型和文化的大變革時代，“那些業已以傳統方式完成了社會化的成年人必須不斷地經歷那種能夠產生全新的、和以往的社會化不一致甚至大相徑庭的價值觀和社會行為的再社會化過程，年青一代有可能從傳統的被教育者成為教育者，由社會化的客體成為社會化的主體”。人本教育是大學教育的本義，“只有重新回歸教授忠誠于學生和大學為學生的成長與發展服務，才是真正回歸了大學之道”。

五、結語

在一個充滿不確定性的變革時代中，教育不可避免地被卷入到“不確定性”和“變革”這兩種洪流之中。“這種不確定性很可能為過去的歲月里所僅見，這里不存在已被接受的自明的東西、不會引起質疑的東西，很少有什么東西未曾被實際攻擊過。”導學關系失范固然受客觀社會環境變革的影響，但也與教育者陷入權力迷思密切相關。權力邏輯主導下的導學關系已經無法適應當下的教育環境與社會形勢，只有真正踐行尊重常識、回歸專業、以生為本的教育理念，導學關系才能切實服務于教育目標的達成與大學功能的實現。