試論大中小學思政課一體化建設的時空二維融合
——基于馬克思社會實踐時空觀

王升臻

自2019年習近平總書記提出“要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程，推動思政課建設內涵式發展”之后，學界對大中小學思政課一體化建設的內涵、思維方式、基本規律、存在問題及實現路徑展開了較為系統的探討，為進一步深化大中小學思政課一體化建設奠定了基礎。目前，學界探究的重點主要集中在從時間維度探討不同學段思政課之間的有效銜接，以及從空間維度探討思政小課堂與社會大課堂之間的有機結合。但遺憾的是由于大多數學者把時空二維看成是大中小學思政課一體化建設兩個不同的問題，而非一個問題的兩個方面，所以很少有人關注大中小學思政課一體化建設時空二維的融合，導致大中小學思政課一體化建設出現時空二維分離的現象，成為制約大中小學思政課一體化建設的瓶頸。

馬克思認為，人類社會實踐都是在一定社會時空中發生和發展的，是一定社會時空變量的相互轉化過程。時空二維是一個問題的兩個方面，而非兩個不同的問題。大中小學思政課一體化建設作為社會實踐的形式之一，其開展必然離不開一定的社會時空。因此，學界從時間維度和空間維度分別探討大中小學思政課一體化建設是不夠的，還需立足當前我國社會發展的特定時空，探討大中小學思政課一體化建設時空二維的融合，建構立體化的育人體系。

一、馬克思的社會實踐時空觀

古希臘時期時空觀就已引起學者們的關注。一直以來，學界關注時空與物質運動的本體論問題較多，即“時間和空間是物質運動的存在形式”，較少關注時空之間的內在邏輯。在西方哲學史上，黑格爾是最早研究時空之間內在邏輯的哲學家。他說：“空間的真理性是時間。因此空間就變為時間。”但黑格爾只停留在思辨哲學上，沒有立足人類社會實踐，未能徹底說清楚時間和空間之間的內在邏輯。

馬克思在批判機械唯物主義和唯心主義的基礎上，創立了實踐唯物主義。“在這個過程中，時空觀作為物質存在基本形式的表述也隨之轉化為對人類實踐活動的持續和規模的哲學表達。”馬克思從人類社會實踐的視角出發，第一次正確闡明了時間和空間之間的內在邏輯，為探討大中小學思政課一體化建設時空二維的融合奠定了深厚的理論基礎。

（一）時間是人類實踐發展的空間

實踐是人存在的基本方式，是人類社會發生與發展的前提。它推動人類生命活動的時空結構發生質變，給予時間以活力，促使時間成為人的主體性的存在形式。隨著人類社會生產力水平的不斷提高，人類社會實踐逐漸分化出物質實踐、精神實踐及物質交往和精神交往。人類實踐的逐漸分化，不斷拓展人類活動的空間范圍。從人類實踐活動中分化出來的各種實踐形式，都會占用一定的社會時間。因此，時間在人類社會不同形式的實踐中的分配，就成了一個至關重要的問題。不同形式的實踐所占用的社會時間比例，決定著人的發展空間的大小和發展水平的高低。而時間在人類社會各類實踐中的分配比例歸根到底是由社會生產力發展水平所決定。社會提高勞動生產率節約社會必要勞動時間，就等于為人類發展爭取自由的時間和空間。

（二）空間是靜止化的時間

人類社會不同實踐形態在人類社會時間中所占的比例，可稱為社會時間構成。社會時間構成決定人類社會發展空間的深度和廣度。馬克思提出，社會時間結構一般來說主要包括社會必要勞動時間、剩余勞動時間和社會自由時間。其中，社會自由時間是一定社會的人可自由支配并“用于發展不追求任何直接實踐目的的人的能力和社會的潛力（藝術等等，科學）”的時間。社會自由時間包括教育、社交以及從事科學藝術等創造性活動的時間。可見，人類發展空間的廣度和深度是由社會自由時間所決定，而社會自由時間最終是由社會生產力發展水平所決定。社會勞動生產效率越高，社會必要勞動時間就越少，社會自由時間就越多，人類社會發展的空間就擴大。“從整個社會來說，創造可以自由支配的時間，也就是創造產生科學、藝術等等的時間。”隨著社會生產力的發展，社會時間結構也在不斷發生變化。社會時間的分化逐漸轉化為靜態的社會空間結構，表現為社會時間在不同社會主體之間的分配。

（三）時間和空間相互轉化

社會時空與自然時空不同，社會時空是人類通過社會實踐創造出來的。雖然社會時空的創造是以自然時空為前提。但自由時間是人在實踐中創造出來，并把自然時間轉化為人類自由發展的空間，這是人的本質在社會時空關系上的反映。馬克思說：“勞動時間本身只是作為主體存在著，只是以活動的形式存在著。”實踐是短暫的、易消逝的，一個實踐過程結束了，但實踐并沒有消失，而是轉換了存在形態，轉化為物化的勞動產品。“勞動物化了，而對象被加工了。在勞動者方面曾以動的形式表現出來的東西，現在在產品方面作為靜的屬性，以存在的形式表現出來。”社會時間轉化為社會空間，除了以實物形態存在外，還以社會關系的形態存在。社會關系是社會實踐的產物，反過來又成為社會實踐的前提和制約因素。實踐是一定社會關系的動態呈現，一定社會關系是實踐的物化形態。社會時間與社會空間的內在結構關系就是社會實踐與社會關系之間的內在轉化。

二、大中小學思政課一體化建設時空二維融合的內涵

大中小學思政課一體化建設離不開一定的社會時空，時空二維融合是建構立體化育人體系的內在要求。基于馬克思社會實踐時空觀，大中小學思政課一體化建設時空二維融合的內涵應包含以下三個方面：

一是要占有充足的社會自由時間。從馬克思社會實踐時空觀的時間結構來看，大中小學思政課一體化建設屬于社會自由時間的范疇，社會自由時間的多少直接決定人的發展空間的大小，而社會自由時間歸根到底是由社會生產力發展水平所決定。黨的十八大以來，隨著我國社會生產力水平的不斷提高，社會自由時間不斷增加。廣大人民群眾“不僅對物質文化生活提出了更高要求，而且在民主、法治、公平、正義、安全、環境等方面的要求日益增長”。這為大中小學思政課一體化建設占有充足的社會自由時間奠定了基礎。但社會自由時間的增加，并不意味著大中小學思政課一體化建設所占有的社會自由時間的增加。在不同社會實踐領域中，社會自由時間的合理分配依然是我們當前所必須要面對的重大問題。學校要積極引導家庭和社會把所占有的社會自由時間主動投入到大中小學思政課一體化建設中來。只有獲得充足的社會自由時間，大中小學思政課一體化建設才能走出校園，邁向社會，獲得更大的社會空間。

二是要協調不同主體之間的良性互動。馬克思認為，時空二維是人類社會實踐不可分離的兩個方面。社會空間是社會時間的物化，它以實物和社會關系等方式存在。社會關系是社會實踐的產物，反過來又成為社會實踐的前提和制約因素。從人類社會實踐視角來看，社會空間從某種程度上講就是不同社會主體之間社會關系的互動表現。大中小學思政課一體化建設的空間維度主要就是處理好家庭、學校和社會不同主體之間的互動問題。改革開放前，中國社會結構較單一，學校是思政課的主陣地，家庭和社會默契地配合著學校思政課教學，從而在社會中造成一種假象，誤以為學校是思政課的唯一主體，家庭和社會是思政課的外部環境，只要優化環境配合好學校思政課教學就行了。改革開放后，我國社會結構日益走向多元化，人民群眾需求也逐漸多樣化。學校、家庭和社會對思政課的需求逐漸由同質化走向異質化。學校作為思政課的主體地位日益受到家庭和社會的挑戰。因此，協調好學校、家庭和社會不同主體的需求就成為大中小學思政課一體化建設的關鍵。

三是時空二維融合是大中小學思政課一體化建設的應有之義。時空二維的相互轉化和融合決定了人類社會實踐的發展是受一定社會時空的制約和影響。人類社會生產不是在原有生產基礎上的簡單再生產，而是一種擴大再生產。人類社會實踐是在社會歷史中過去、現在和未來三個因素以“濃縮”的形式同時存在于同一社會空間之中，它們之間相互影響、相互制約。“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造。”人類社會實踐一方面以人類社會過去的積累為前提。同時人們又根據未來的需要揚棄這個前提。人類社會實踐不僅是過去決定現在和未來的順向影響和制約，還有未來對現在的逆向影響和制約。人類實踐目標對人類社會實踐活動的規定就是未來對現在的逆向影響和制約。另一方面，人類社會實踐不同的時間維度又同時存在于同一社會空間之中，表現為不同主體之間的社會關系形態。大中小學思政課一體化建設的時空二維融合決定了大中小學思政課一體化建設既要在過去的基礎上開展活動，又要根據現實和未來不斷地調整大中小學思政課一體化建設的進程。同時，還要在大中小學思政課不同時間維度上處理好家庭、學校和社會之間的社會關系。在傳承與創新中不斷取得實效，為中國特色社會主義現代化建設提供人才保障和精神支撐。反過來，社會生產力不斷發展，又會進一步拓展大中小學思政課一體化建設的時空范圍，這就要求大中小學思政課一體化建設要在動態中不斷地調整，以適應社會時空變化的發展要求。

三、時空二維分離：制約大中小學思政課一體化建設內涵式發展的瓶頸

目前，大中小學思政課一體化建設存在的關鍵問題是把時間和空間看作是兩個不同的問題，使得大中小學思政課一體化建設出現時空二維分離的現象，制約著大中小學思政課一體化建設的內涵式發展。

（一）大中小學思政課一體化建設的社會時間不足

目前，學界無論是從時間維度還是從空間維度，都忽略了大中小學思政課一體化建設要有充足的社會時間這一關鍵問題。學者們普遍認為，大中小學思政課的時間是充足的，主要存在的問題是大中小學思政課縱向之間的有效銜接和橫向（學校、家庭和社會）之間的有機配合。從表面上看，每個學段都規定了相應的學時，大中小學思政課一體化建設的時間似乎不是問題。但是他們忽視了大中小學思政課一體化建設是一個系統的社會工程，不能把時間僅僅局限在學校的課堂學時上，從整個社會大系統中來看，其所占用的社會整體時間是不足的。

一是家庭和社會投入的社會自由時間不足。黨的十八大以來，隨著國家對大中小學思政課一體化建設的重視，社會自由時間的投入在逐漸增加。但如果我們把大中小學思政課一體化建設放在整個社會空間中來看，就會發現我國“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”決定了不同家庭、不同社會群體對大中小學思政課一體化建設投入的社會自由時間是不一致的，甚至還會出現相互沖突的現象。一方面國家和學校加大對思政課一體化建設的時間投入，另一方面部分家庭和社會群體卻不愿意增加對思政課的時間投入，他們更愿意加大能給自己帶來物質利益的智育課和專業課的時間投入，導致大中小學思政課一體化建設的社會整體時間不足。

二是思政課程與其他課程之間的教學時間分配不合理。思政課程與其他課程之間的教學時間分配問題一直是學校教學安排的老大難。時常有人抱怨思政課太多，擠占其他課程的教學時間。實際上，從整個社會來看，思政課建設投入的社會時間，難以滿足廣大人民群眾日益多元化的精神需求。但僅靠學校增加思政課建設的教學時間是遠遠不夠的，只有家庭和社會積極參與思政課建設，分擔學校思政課建設的壓力，才能從根本上緩解思政課與其他課程之間的教學時間分配難題。

三是利用和開發已有的社會時間不充分。馬克思認為，在社會生產力發展水平一定的情況下，社會自由時間不會在短期內增加。這就需要我們把已有的社會自由時間進行科學地分配和合理地開發、利用。社會實踐反復證明，沒有充足的社會時間，就不可能有廣闊的社會空間。但有了一定的社會時間，如果缺少科學的時間觀念，急功近利、急于求成，就會導致時間上的浪費，浪費時間就是封閉和縮小大中小學思政課一體化建設的社會空間。因此，占有一定的社會時間只是大中小學思政課一體化建設的前提，它還需要我們充分利用好已有的社會時間。

（二）大中小學思政課一體化建設的社會空間狹窄

大中小學思政課一體化建設的社會時間不足，決定了其社會空間的狹窄，主要有五個方面。

一是主體單一化。當前，大中小學思政課一體化建設的空間主要集中在學校范圍。從縱向探討不同學段之間的相互銜接和從橫向探討學校內部不同空間（思政課與專業課、教學與管理、校園文化建設等）之間的相互配合。這一研究對于豐富和完善大中小學思政課一體化建設無疑具有重要意義。但“學生在學校接受較長時間的正面教育，卻在較短時間內被家庭成員消極、悲觀的思想觀念和行為表現以及社會上的一些錯誤輿論導向抵消了。”大中小學思政課一體化建設僅僅局限在學校空間內，忽視家庭和社會主體地位及需求，難以調動家庭和社會參與大中小學思政課一體化建設的主體性和積極性，出現主體單一化的現象，導致大中小學思政課一體化建設社會空間狹窄，制約著大中小學思政課一體化建設的廣度和深度。

二是教學目標單向化。大中小學思政課一體化建設的目標體系是由貫穿整個教學過程的根本目標和具體目標所構成。大中小學思政課一體化建設的根本目標是立德樹人。在根本目標的指導下，制定不同階段的具體目標。而具體目標的制定主要是以國家的發展需求為依據，較少考慮家庭和社會的需求，這就導致家庭和社會游離在大中小學思政課一體化建設之外。家庭和社會不僅較少關心大中小學思政課一體化建設，甚至還出現消解和抵制大中小學思政課一體化建設效果的現象。“‘思想’一旦離開‘利益’，就一定會使自己出丑。”人民群眾在根本利益一致的情況下，根本目標依據國家的發展需求來制定是理所當然的，但具體目標的制定則需要統籌社會、家庭和國家三方的利益需求，不能忽視任何一方的利益。因此，具體目標制定的單向化思維模式導致忽視家庭和社會的具體利益，把家庭和社會排斥在大中小學思政課一體化建設的主體之外。

三是教材內容抽象化。教材內容是大中小學思政課一體化建設的關鍵。目前，大中小學思政課教材一體化建設已由教育部組織不同學段的專家編寫，教材內容編寫已納入“國家事權”的范疇。“編寫者注意不同學段學生認知發展階段、思想道德水平等實際情況，遵循學生認知規律選編內容，體現不同學段特點，在保證教材理論性、系統性、完整性的前提下，合理編排各學段教材內容，形成系統、科學的教材體系。”重視大中小學思政課教材內容知識的階段性與系統性的統一是必要的，但“不能片面追求各學段教材體系內部的自洽與完備”，這將會導致大中小學思政課教材內容日益知識化和抽象化，出現與現實生活脫節的現象。

四是教學方法簡單化。受教學目標單向化及教材內容知識化、抽象化的影響，教學方法也常常采用簡單的課堂灌輸方法。從小學到大學，思政課幾乎都是在學校和教室里進行的，難以走出教室，融入家庭和社會。即使在不同學段開展一定的社會實踐活動，也與思政課之間缺乏有效的銜接，導致社會實踐活動往往是走馬觀花，流于形式。習近平總書記指出：“思政課不僅應該在課堂上講，也應該在社會生活中來講。”要讓大中小學思政課一體化建設走出學校，融入家庭和社會，讓小學思政課“動”起來，中學思政課“活”起來，大學思政課“深”起來。

五是教學評價形式化。教學評價是依據一定的評價標準，對教學運行及結果進行價值判斷的過程。目前，大中小學思政課評價主要是依據學校的思政課考試，且知識化和形式化較為嚴重。雖然中小學思政課評價開始實施多元化主體的教學評價，但出于對升學和就業的考慮，多元主體的教學評價基本上流于形式。大學思政課評價主要是依靠思政課的考試和綜合素質評分來開展。考試成績只能說明學生對思政課知識的掌握，并不代表學生掌握的知識一定能夠轉化為相應的行為。另外，思政課作為一種特殊的精神實踐活動，其效益有一定的滯后性，這更加給教學評價帶來了難題。思政課教學評價，既要解決思政課評價主體單一化的問題，讓學校、家庭和社會共同成為思政課評價主體；同時還要重視和解決教學評價的滯后性和長期性給教學評價帶來的難題，注重對學生畢業后的追蹤調查及社會反饋等信息。

四、時空二維融合：大中小學思政課一體化建設的新路徑

基于馬克思社會實踐時空觀，我們認為，大中小學思政課一體化建設時空二維融合的實現路徑應從以下兩個方面入手。

（一）增加和利用好社會整體時間

隨著我國社會生產力水平的不斷提高，廣大人民群眾可支配的社會自由時間在不斷增加，這為大中小學思政課一體化建設占用充分的社會時間提供了前提。但是受各種因素的影響，廣大人民群眾所增加的社會自由時間并沒有被投入到精神領域中來，而是被再次投入到了社會擴大再生產之中，以獲取更多的物質利益。一方面廣大人民群眾對精神生活提出了更高的要求，渴望建構屬于自己的精神家園；另一方面他們又把所增加的可支配的社會自由時間投入到物質生產中，去獲取更多的物質利益。因此，引導廣大人民群眾把社會生產力提高所帶來的可支配的社會自由時間投入到精神領域，就成為大中小學思政課一體化建設占有更多社會時間的關鍵。

一是加強社會保障和改善民生，提高廣大人民群眾的安全感，使他們主動增加對精神領域的時間投入。隨著社會生產力水平的提高，廣大人民群眾的社會自由時間在不斷增加，精神需求也日益豐富多彩。但廣大人民群眾出于生存和安全的考慮，并沒有把所增加的社會自由時間投入到精神領域中。這說明社會生產力水平提高所帶來的社會自由時間的增加，并不必然帶來廣大人民群眾社會發展空間的擴大，而是需要一定的社會保障作為前提。只有加強社會保障和改善民生問題，廣大人民群眾才會有安全感和幸福感，才愿意把可支配的社會自由時間自覺地投入到大中小學思政課一體化建設中來，大中小學思政課一體化建設才能獲得更多的社會時間。

二是轉變廣大人民群眾的生活觀念和生活方式，增加精神領域的社會時間投入。改革開放以來，社會物質生活水平的提高所帶來的精神需求的多元化，并不意味著廣大人民群眾會主動把社會時間投入到精神領域。馬爾庫塞提出的“單向度的人”就充分說明了物質生產與精神生產之間存在著發展水平不一致的現象。要以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，提高人民群眾的思想政治素質，引導人民群眾自覺把自由時間投入到精神領域。只有獲得充足的社會時間，大中小學思政課一體化建設才能真正地走出學校，融入家庭和社會，并得到家庭和社會的普遍認可和廣泛支持，社會發展空間才能不斷擴大。

三是科學開發和利用已有的社會時間。馬克思社會實踐時空觀的創新之處在于使時空由原來對物質存在的解釋轉向對人類社會實踐的規模和持續性的關注，對人類社會實踐采取多大規模，持續多長時間，往往成為決定實踐成敗的重要因素。當前，在我國社會生產力發展水平一定的情況下，廣大人民群眾可支配的社會自由時間是有限的。大中小學思政課一體化建設既要考慮到我國社會生產力的發展水平所允許的適度時空問題，即大中小學思政課一體化建設不能盲目擴張，貪多求快會造成大中小學思政課一體化建設在社會結構中的比例失調，同時又要抓住機遇，加快發展，做大做強，發揮規模效應。因此，正確處理好時空適度問題是今后很長一段時間大中小學思政課一體化建設的重大問題。

（二）擴大大中小學思政課一體化建設的社會空間

只有學校、家庭和社會主動為大中小學思政課一體化建設投入更多的社會自由時間，大中小學思政課一體化建設的社會空間才會不斷擴大。擴大大中小學思政課一體化建設的社會空間需要學校轉變教學理念，整體規劃教學目標和教材內容、創新教學方法及推動教學評價多元化等措施，充分調動家庭和社會參與大中小學思政課一體化建設的主體性和積極性。

一是樹立多元主體的教學理念。改革開放以來，中國社會主義市場經濟不斷走向深入，社會利益的多元化必然帶來思想上的多樣化。雖然廣大人民群眾在根本利益上是一致性的，但在很多具體利益上卻存在著一定程度上的差異。學校不再是大中小學思政課一體化建設的唯一主體，家庭和社會對大中小學思政課一體化建設提出了自己的要求和看法。因此，學校要轉變單一主體的教學理念，主動與家庭、社會進行溝通，把家庭和社會的具體利益需求，納入大中小學思政課一體化建設之中，調動家庭和社會參與大中小學思政課一體化建設的主體性和積極性，避免任何一方的缺席。

二是科學制定滿足主體多元化需求的教學目標。我國是社會主義國家，人民是國家的主人。社會主義性質決定了廣大人民群眾在根本利益上是一致的。立德樹人作為思政課的根本目標被廣大人民群眾所普遍認可。改革開放以來，社會利益的分化使得廣大人民群眾在具體利益上存在一定程度上的分歧，這就需要學校在制定具體教學目標過程中，不能單純以滿足學校的教學需求為唯一目標，還要兼顧家庭和社會的利益訴求。具體教學目標既要培養好學生，又要培養好孩子和好公民。協調好教學目標的整體性與層次性、階段性與銜接性的統一，建構滿足多元主體需求、遵循教學規律，循序漸進的教學目標體系。

三是教學內容生活化。大中小學思政課一體化建設重點解決不同學段之間教學內容的相互銜接及重復疊加的問題固然重要，但只注重教學內容的整體性與層次性、系統性與階段性的銜接是不夠的，還需要關注教學內容貼近實際，貼近生活，讓學生感覺到學習思政課是自身健康成長的需要，而不是學校考試所迫。在不同的年齡階段，人對同一知識具有不同的理解和感悟。黑格爾說：“老人講的那些宗教真理，雖然小孩子也會講，可是對于老人來說，這些宗教真理包含著他全部生活的意義。即使這小孩也懂宗教的內容，可是對他來說，在這個宗教真理之外，還存在著全部生活和整個世界。”大中小學思政課教學不只是一種慎思明辨的理性知識，更是一種真實的情感體驗；不只是一系列概念的運動思辨，更是蘊含著極其深刻的人生體驗；大中小學思政課教學不是單純的知識灌輸，而是一個人生體驗和陶冶的過程，離不開對自身社會生活的感悟。

四是教學方法多樣化。教學主體多元化及教學目標和內容的復雜化必然要求教學方法的多樣化。大中小學思政課教學方法不能局限在教室里的課堂灌輸，而是要走出校園，融入家庭和社會生活，重視學生的親身體驗，思政課教學才能取得實效。不同學段的思政課教學要充分鼓勵學生參與家庭和社會的各種實踐活動。中小學階段要鼓勵學生在家里適當參與家務勞動，自己的事情自己做，父母的家務幫忙做，在參與家務勞動中不斷提高自身的生活自理能力。大學階段要鼓勵學生積極參與社會志愿服務勞動、社會職業實踐活動和社會公共治理活動，在社會實踐中不斷提升大學生的社會責任與擔當意識。

五是教學評價實質化。大中小學思政課一體化建設的教學評價實質化，一方面要學校改變教學評價主體單一化的理念，樹立教學評價主體多元化的思想，重視學生、家長和社會的評價主體地位；另一方面學校需要樹立長遠的教學評價理念。從時間維度看，大中小學思政課評價具有一定的滯后性，是一個長遠的社會系統工程，對學生的評價不能只停留在學校階段，還要追蹤學生畢業后在家庭和社會中的表現。

概言之，大中小學思政課一體化建設是一個系統的社會工程，是在一定的社會時空中開展的。以馬克思社會實踐時空觀為理論基礎，探討大中小學思政課一體化建設的時空二維融合，是未來大中小學思政課一體化建設走內涵式發展的必由之路。