勞動教育評價的價值意蘊與優化路徑

李 鵬

2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上強調“要在學生中弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動，尊重、懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理”，明確提出把勞動教育納入“培養德智體美勞全面發展的社會主義事業建設者和接班人”的總體要求之中，“五育融合”的教育體系被提上日程。2020 年，中共中央、國務院發布《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，教育部印發《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的通知（以下簡稱《綱要》），為勞動教育的組織實施提供了政策依據和指導遵循。評價是教育活動的“指揮棒”，勞動教育評價對引導勞動教育的目標達成和實施走向，增強學生的勞動素養，促進學生全面發展具有重要意義。伴隨著人工智能時代的來臨，人的生產方式、行為方式以及勞動形態都發生了深刻的變革，勞動教育評價也應在反思當下與預測未來中不斷創新。

一、勞動教育評價的價值意蘊

我們這里探討的勞動教育評價，是指勞動教育實施主體通過構建完整嚴謹的勞動教育評價體系，采取科學有效的評價方法，對學生應具備的勞動觀念、勞動習慣、勞動知識、勞動能力等進行綜合、系統、全面的評價，從而檢驗勞動教育目標的實現程度，培養具有較強勞動素養的時代新人。勞動教育評價具有多維價值屬性，全面客觀地分析其具備的政治價值、育人價值和工具價值，有助于我們在新時代更好地認識、理解和把握勞動教育應遵循的基本原則和具體實施路徑。

（一）政治價值：為社會主義事業服務，以勞動托起中國夢

我們社會主義國家開展的勞動教育，其政治價值經歷了從“為無產階級政治服務”“為社會主義事業服務、為人民服務”到“以勞動托起中國夢”的邏輯演進。勞動教育的概念最早出現在社會主義改造時期。20世紀50年代末，我國提出“教育必須為無產階級政治服務，必須與生產勞動相結合”，此時勞動教育的政治價值被凸顯出來。1966年，毛澤東在《五七指示》中要求全國各行各業都要辦成“一個大學校”，即“五七干校”，大批干部、教師、專家等被下放從事生產勞動。對于學生的指示是：“以學為主，兼學別樣，即不但學文，也要學工、學農、學軍，也要批判資產階級。”期間各級各類學校均開設了大量的勞動課，“生產勞動”成為勞動教育的主要形式，這雖然有合理因素和進步意義，但其出發點建立在學習和勞動二元對立的基本面上，勞動教育出現了“異化”，值得我們深刻反思。到了20世紀70年代后期，隨著思想文化教育領域的撥亂反正，我們對勞動教育有了新的認識。“1981 年，黨的十一屆六中全會通過《關于建國以來黨的若干歷史問題的決議》，對教育方針作了新的表述：‘用馬克思主義世界觀和共產主義道德教育人民和青年，堅持德智體全面發展，又紅又專，知識分子與工人農民相結合，腦力勞動與體力勞動相結合。’”進入新世紀，2002 年，黨的十六大報告提出：“堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義事業建設者和接班人。”此時，“生產勞動”和“社會實踐”一起，遵循“為社會主義現代化建設服務，為人民服務”的政治價值邏輯。進入新時代，堅持和發展中國特色社會主義的總任務是實現社會主義現代化和中華民族的偉大復興，全體中華兒女將為實現中國夢而團結奮斗，“以勞動托起中國夢”成為新時代勞動教育政治價值的現實寫照。

提升學生的勞動素養是建設中國特色社會主義事業、實現中華民族偉大復興中國夢的戰略需要。勞動教育評價是開展勞動教育的“指揮棒”，其價值引領、結果導向和診斷功能不容小覷。審視當前學生群體的勞動價值觀，盡管多數學生傳承了中華民族崇尚勞動、吃苦耐勞、尊重勞動者的優良傳統和道德基因，但須警惕在“躺平”“佛系”等網絡熱詞的互聯網生態中，也有部分學生四體不勤五谷不分、重腦力輕體力、好逸惡勞、拈輕怕重。究其根源，必然有著深刻的社會原因，但與當下普遍存在的“唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”的教育評價導向不無關系。盡管勞動教育評價與推進社會主義建設事業之間的關系是間接的，但如果不從根本上革除現存評價體系的弊端，從長遠看必將影響民族復興的進程。勞動教育評價唯有遵循“以人民為中心”的理念，牢牢立足“為社會主義事業服務、為人民服務”的政治價值邏輯，有效杜絕評價上的短視行為，堅決克服“五唯”的頑疾痼瘴，培養“手腦并用”、全面發展的創新型人才，擔當起民族復興的時代大任，增強我國的創新與創造活力，從而“以勞動托起中國夢”。

（二）育人價值：立德樹人，促進個體全面發展

古希臘哲學家普羅泰戈拉提出“人是萬物的尺度”的觀點，將哲學研究由對自然的觀照轉向對人自身的觀照，在哲學史上引發了一場變革。將人作為尺度，強調了對個人的尊重與關愛，確立了人的主體地位。在此哲學語境下，教育活動和教育形式的邏輯起點應指向人，旨在促進人的自由全面發展。馬克思曾將勞動教育視為實現人的全面發展的唯一途徑，他指出：“從工廠制度中萌發出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的惟一方法。”勞動教育的初心、使命和歸宿是立德樹人，旨在提升學生的勞動素養，與德智體美育人形式互為支撐，相得益彰，形成“五育并舉”的協同育人格局。作為一種特殊教育活動的勞動教育評價，也理應以人作為重要尺度和衡量標準，將鑄魂育人、立德樹人作為價值旨歸，實現人自身的自由全面發展。勞動教育評價的育人價值是本體價值。“人是勞動教育評價活動的本體意境，高揚求真、向善、崇美的德性之道，讓主體在勞動教育中以身體道，實現立德成人是勞動教育評價的本體價值所在。”勞動教育評價并非僅僅是對教育活動過程和結果進行評判的一種工具，而內在包含著哲學層面上對人的教導和開化，亦即勞動教育評價的初心和使命在于探索一種成才成人之道，通過找尋更為匹配的教育方式方法，為學生個體感知生命意蘊、體察生命歷程、踐行道德行為、提升人生境界提供力量源泉和不竭動力，因此具有鮮明的屬人特性，彰顯了“人是目的”的價值旨歸，離開了鑄魂育人、立德樹人的本體意境，勞動教育評價也淪為單純的“工具”了。

勞動教育評價的方式和對象應彰顯立德樹人這一目的。無論哪種評價方式，其出發點和歸宿都是探尋一種成長成才之道，達到立德樹人的目的。《綱要》指出：“學段結束時，要依據學段目標和內容，結合綜合素質檔案分析，兼顧必修課學習和課外勞動實踐，對勞動觀念、勞動能力、勞動精神、勞動習慣和品質等勞動素養發展狀況進行綜合評定。”所謂勞動素養是指“經過勞動或勞動教育等特殊形式的社會實踐活動所形成的、與勞動相關聯的人的素養。”學生個體的勞動素養發展狀況應作為勞動教育評價的主要對象，換言之，勞動教育的價值目標是否達成，應重點考察學生個體的勞動觀念、勞動精神、勞動習慣和品格等勞動素養是否養成，學生能否感知生命溫度、體察幸福人生，成為擁有健全人格和高尚德行的完整意義上的人，成為自由而全面發展的人。

（三）工具價值：當好“指揮棒”，完善學校勞動教育功能

本體價值和工具價值是教育活動本身具有的雙重價值。勞動教育評價的工具價值主要體現在其通過細化評價指標體系，量化質化測評標準，嚴格化評價程序，從而達到完善學校勞動教育的功能和目的。

“勞動創造世界”是馬克思主義的基本立場和根本觀點。“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程”，馬克思賦予了勞動教育豐富內涵和深刻價值，他認為勞動教育是“提高社會生產的一種方法、改造現代社會的最強有力的手段以及促進人的全面發展的唯一途徑”。但與理論相悖的是，勞動教育在很長一段時期內并未得到應有的重視。“審視當前的勞動教育，在學校中被弱化、在家庭中被軟化、在社會中被淡化，折射出勞動教育目的的‘外在化’、途徑的‘去身體化’、環境的‘去自然化’以及方法的‘規訓化’等價值危機。”勞動教育的“異化”導致其功能在“五育并舉”的育人體系中未得到有效發揮。勞動教育評價是開展勞動教育的“指揮棒”和“助推器”，有什么樣的“指揮棒”，在很大程度上決定著中國特色社會主義教育的辦學導向和教育功能的發揮。從完善學校勞動教育功能的視角，勞動教育評價這根指揮棒可以將勞動教育的實施主體即學校的行動力和創新力更好地激發出來，更好地履行勞動教育的職能，通過完善課程設置、師資配備，加強教學管理，探索教學改革，實現勞動教育的預設目標。當今隨著大數據、人工智能技術的加速發展和演進，較之傳統業態，快遞、外賣、電商主播、網約車等新的勞動業態不斷涌現，在客觀上呼喚著勞動教育評價應主動適應新技術、新業態的變革，更為關注在信息技術革命背景下，如何健全評價體系，擴充評價主體，創新評價方法手段，豐富完善評價形式等，實現勞動教育評價的“工具理性”與“價值理性”相統一。此外對于勞動教育的實施對象——廣大學生而言，科學有效的勞動教育評價體系，可以引導學生個體的持續學習投入，增強職業核心競爭力，成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

二、勞動教育評價的基本原則

伴隨著學者和教育工作者對勞動教育評價價值意蘊的認知深化，勞動教育評價應遵循的基本原則這一掣肘評價體系構建過程中的難題，也應重點得到關注。2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》），強調“有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”。《方案》為新時代探索教育評價改革提供了基本依據和根本遵循。早在20世紀80年代，美國教育評價專家庫巴等人創立了“第四代評價”理論，該理論認為評價是“多元互動、共同參與、共同構建”的過程，標示著人們對于教育評價的認識進入新階段。基于此，我們以《方案》中的基本要求為遵循，在第四代教育評價理論的基本框架內，提出實施勞動教育評價應把握“五個相統一”的原則。

（一）堅持以人為本與善用技術相統一

以人為本是馬克思主義的根本立場和價值選擇，也是新時代勞動教育評價應遵循的根本價值原則。勞動教育始終為了廣大勞動人民，國家大力發展勞動教育，歸根結底是為了“實現好、維護好、發展好廣大普通勞動者根本利益”。學校開展勞動教育評價，理應堅持以人為本，將立德樹人作為其邏輯起點和價值旨歸，充分發揮勞動教育評價促進學生實現自我完善和全面發展的本體價值。

布盧姆提出，教育評價是“系統搜集證據以確定學習者實際上是否發生了某些變化，確定學生個體變化的數量或程度”。“搜集證據”需要借助一定的技術手段。可見，教育評價是一種典型的技術化行為方式，善用各種技術手段將有助于增強勞動教育評價的實效性。亞里士多德曾說過，“使用技術就是謀劃如何生成關系，且決定權在制造者手中。”因而，為避免陷入教育評價的“物化傾向”陷阱，應對作為工具和手段的評價技術所蘊含的“社會關系”加以規制，將教育行政部門、學校和學生個人要達到的評價目標有效設定。伴隨著人工智能時代的來臨，互聯網、大數據、可視化等信息技術的運用，能有效采集學生參與勞動教育中的過程、結果和成長信息等大量數據，對這些信息進行加工處理、整合、分析，可構建科學的評價模型，用來評價學生的勞動素養發展狀況。再將評價結果反饋給教育行政部門、學校和學生個體，上級部門和學校根據評價結果，充分結合學生的個性化特征，及時調整學校的勞動教育活動；學生個體則不斷反省自我，完善自我，達到全面提升勞動素養的目的。從這個意義上講，勞動教育評價強調對技術的“依賴”，并非將自身“淪為技術的附庸”，而是強調以人為本，善用技術促進人的全面發展。

（二）堅持“內源性”成長與“外源性”表現相統一

評價標準體現了評價活動所依據的價值準則，開展勞動教育評價的前提和基礎是評價標準的確立。勞動教育評價標準的確立可以從勞動教育的內涵中去尋找理論框架和依據。《教育大辭典》對“勞動教育”的定義概括為“勞動、生產、技術和勞動素養方面的教育”。新時代背景下的勞動教育，其內涵有別于傳統的以掌握勞動知識、習得勞動技能為核心的素質教育，也有別于單一化、簡單化的勞動生產和實踐，而是“以全面提升學生勞動素養為目的的綜合性教育活動”。在過往的勞動教育評價實踐中，曾呈現出重勞動知識和技能等外在表現行為、輕受教育者在勞動教育過程中所流露出的態度觀念、習慣品格、情緒體驗等問題。這種重“外源性”表現的評價標準只能反映出個體所具備的勞動知識、勞動能力等方面的勞動素養，無法對受教育者的勞動價值觀、勞動精神、勞動品質等情況做出全面評判。因而，應以提升受教育者勞動素養為評價標準的“指南針”，建立“內源性成長+外源性表現”相結合的評價標準體系。

（三）堅持評價主體多元化與評價內容具象化相統一

主張多元評價主體參與實施勞動教育評價活動，是基于主體分權邏輯的考量。勞動教育評價是一種認知實踐，“其實施過程實際上是一個邊界清晰的評價共同體在一定原則下分配評價權力的過程”。對勞動教育評價對象行使評價權力的活動和行為，若過于集中在學校、學生或社會力量的某一方，則容易導致各方權力的不協調甚至嚴重失衡的后果，影響評價結果的生成。基于分權邏輯，為實現勞動教育評價權力的均衡發展，在勞動教育評價的實踐中，應讓包括學校、學生、家庭和其他社會力量在內的各方評價主體，通過開展對話、合作、協商等方式分享評價權力，賦予他們在評價活動中的話語權，才可能形成相互制衡、平等對話的共生性評價邏輯，實現從共治到善治的理想狀態，進而提升勞動教育評價的實效性。

勞動教育評價的重要功能之一是檢驗學校開展勞動教育的“知識、技能和素質”三維教學目標能否實現，從而彰顯評價的價值性與工具性、目的性與實效性相統一的理論和實踐邏輯。堅持評價內容的具象化，是指把抽象的、難以把握和測量的勞動教育評價內容以具象的形式表現出來，它是勞動教育評價目的性與有效性統一的關鍵。勞動教育評價的內容既包括顯性的勞動知識、勞動能力、勞動習慣和品格、勞動創造等，也包括隱性的勞動態度、勞動情感、勞動觀念、勞動精神等，具有范圍廣泛、形態多樣、開放度大、實踐性強等特點。可以將一些不易把握、不易測量的情感、素質目標內容，具象為具體的勞動表現、勞動行為、勞動習慣等，使評價內容從“空中樓閣”“水中望月”走向清晰明確、簡繁適中、可感可知、可評可測，讓多元評價主體在實施評價過程中“看得見、摸得著、用得上、做得到”。

（四）堅持過程性評價與結果性評價相統一

評價是個體通過不斷累積生命體驗，對已儲備的知識和經驗日益充實完善的過程。基于勞動素養為核心的勞動教育評價，不僅立足當下，更要面向未來。應把當下青少年群體的勞動觀念、勞動習慣、勞動精神、勞動能力的現狀置于黨和國家對培養擔當民族復興大任的時代新人的客觀要求中去考查，有效預測未來發展趨勢。高水平勞動素養的形成不是一蹴而就的，是在勞動教育實踐的動態過程中，通過豐富的體驗和點滴積累而逐步實現的，是由量變向質變轉變的過程。因而，勞動教育評價既要關注靜態的、階段性的勞動目標是否有效達成，又要關注動態的、連續性的勞動過程。也就是說，勞動教育評價應不僅僅是發生在勞動教育實施走向終點的“收尾工程”和“彼岸”，而應融入與貫穿勞動教育的全過程。具體表現為在實施勞動教育的過程中，應注重過程性評價和結果性評價相結合，將學生平時表現評價和階段性綜合評價結合起來進行綜合考量，以“成長變化記錄”的形式及時跟蹤、觀察、反饋大學生勞動素養的發展變化過程和趨勢。

（五）堅持質性評價與量化評價相統一

勞動教育評價的價值旨歸是立德樹人，促進學生的全面發展。在評價內容上，既要觀照教育主體對勞動知識、勞動技能的傳授效果，也要觀照對學生勞動觀念、勞動精神的培育是否進行價值引領，才能全面反映勞動教育的育人目標是否有效達成。從促進學生個體勞動素養提升方面來看，由于學生個體的天賦秉性、成長環境、接受程度和適應性等存在一定差異，評價時若過于關注學生間的橫向比較，就容易忽視學生通過接受勞動教育而實現自身勞動素質的發展和進步狀況。基于此，堅持質性評價和量化評價相結合，量化評價注重對學生的勞動知識、技能獲取情況和外在勞動表現進行數據分析處理，進而得出相對客觀準確的評價；質性評價注重對學生所表現出的勞動精神、勞動價值觀、勞動品質進行質性規定。二者相互結合，借助大數據、人工智能等手段，建立學生勞動素養跟蹤系統，實時監測、如實記錄學生的勞動表現，動態追蹤時間序列中的學生勞動素養數據變化情況，幫助學生充分認識到自己勞動素養方面存在的優勢和不足，充分保護學生的自尊心，更好地發揮評價的激勵功能。

三、勞動教育評價的優化路徑——基于成果導向（OBE）的研究視野

如前所述，勞動教育評價具有政治價值、育人價值和工具價值等多重價值意蘊。在國家深化教育評價改革的大背景下，遵循勞動教育評價的基本原則，積極探索勞動教育評價改革的相關理論，優化其評價路徑，走出現階段勞動教育評價面臨的現實困境，日益得到學者們的一致關注。

綜觀近些年來國內關于勞動教育評價的理論成果，其研究內容涵蓋勞動教育評價的內涵、意義、維度、現實困境、改革思路、評價指標體系構建與實施路徑等。其中，關于評價體系和評價模型的構建研究，吳河江在《基于WSR 系統方法論的勞動教育評價研究》中，將WSR 系統方法論引入勞動教育評價環節，主張從“物理、事理和人理三個維度對勞動教育評價進行分析”，為勞動教育評價研究提供一種可行的思路與理念。丁瑞等學者基于CIPP評價模式“不在證明而在改進”的本質特征，將CIPP模式的全程評價、過程性評價和改良性與勞動教育的系統性、階段性、差異性特征高度契合，從“背景—輸入—過程—結果”四個維度構建了一套高職勞動教育評價體系。鄧宏寶等以第四代教育評價理論為支撐，利用內容分析法、德爾菲法、頭腦風暴法，在多方利益相關者的響應協商與共同心理建構下，對職業院校勞動教育類屬進行了相關與回歸分析，建構了“四階遞進”勞動教育分類評價指標體系。高展望等在分析了社會、高校、家庭在勞動教育中存在的共性問題基礎上，創新性地提出了“高校主體主導—家庭教育支持性—社會環境支持性—大學生個體特性”等四維高校勞動教育綜合評價指標體系，助力形成“高校—家庭—社會”協同育人新格局。孟萬金在構建新時代勞動教育的生態系統、學習框架的基礎上，構建了“勞動教育教與學的過程性評價模型和基于學生滿意度的結果性綜合評價模型”。這些研究從不同視角出發，借助不同的研究工具和方法，為勞動教育評價的體系構建和實施路徑提供了不同的解決方案。在此我們引入一種“成果導向教育”理念，以期從另一研究視角為探討勞動教育改革評價探索一條道路。

（一）成果導向教育的內涵和相關研究

成果導向教育（Outcome-Based Education，簡稱OBE）由美國學者威廉姆·斯巴（William Spady）于1981 年率先提出后，經過多年的研究和探索，取得了豐厚的研究成果。OBE 強調以預期學習成果（Learning outcomes）為導向來組織、實施和評價教學過程，其內涵就是明確學生應取得的學習成果，即適應未來生活的能力，有效幫助學生取得這些成果，并且讓學生知道自己取得了這些成果。

隨著OBE理論在國外工程教育領域的應用，近些年被引入國內部分高校，主要運用于工程教育的改革。也有學者嘗試將OBE 理念引入高校課程考核評價體系。吳石金等從建構主義認知理論和高等工程教育課程改革的理念出發，系統論述了當前在成果導向教育理念指導下課程教學評價指標體系的構建和實施策略。也有學者運用OBE 理念構建某一門專業課程（如英語、會計、機械制造等）的考核與評價模式，并付諸教學實踐。

（二）基于成果導向的勞動教育評價體系設計思路

我們立足“德智體美勞全面培養”要求，將“成果導向”教學改革理念引入勞動教育評價環節，搭建科學的勞動教育評價框架，構建勞動教育的學習成果評價體系，探索具體實施路徑，致力于解決現階段關于勞動教育評價目標指向不明、評價主體單一不全、評價內容模糊不清、評價方式簡單不當、評價功能發揮不力等問題，有助于人才培養質量的提升。基于OBE理念的勞動教育評價主張實施“評價即學習”的評價理念。主要包含三層含義：首先，強調以學生為中心，評價的重點在于有效幫助和指導學生取得以勞動素養為核心的學習成果，借助科學的評價方法評價學生是否達成了預期設定的學習成果，并以此為依據來進一步改進和優化勞動教育教學過程，“保障學生取得頂峰成果”；其次，以學習成果達成為焦點，教學評價強調達成性評價而不是比較性評價，注重學生達成學習成果的內涵和個人的學習進步，即側重點并非強調學生之間的橫向比較，而是強調對學生個人當前水平的成長程度和進步狀況進行縱向比較；最后，主張通過教學評價明確掌握學生的學習狀態、學習體驗、目標達成度，重點采取關注學生學習全過程的行程性考核方式，密切關注每一位學生學習過程中每一階段的收獲，為學校、教師改進教學活動提供參考，以保障課程教學能有效支撐專業學習成果達成。基于OBE 理念的勞動教育評價體系框架沿如下設計思路展開：

1.制定勞動教育的學習成果及績效指標

OBE理念指出，教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果，教學活動和評價方法是為了更好達到學習成果和評價學生已經達到的程度而設計的。因而，OBE理念下的勞動教育在有關教育教學開始以前，學生預期實現的學習成果應首先被確定。基于OBE 理念的勞動教育評價體系框架，其難點便是勞動教育的實施主體（學校、教師、行業企業等）如何明確闡釋勞動教育應取得的學習成果，如何鑒定學習成果的科學性和有效性，如何將學習成果嵌入有關課程、如何體現實現程度以及如何科學評量。結合高校人才培養目標要求和開展勞動教育的具體實踐，應構建以提升學生勞動素養為核心的，包括認知性成果（勞動知識等）、情感性成果（勞動價值觀、勞動態度、勞動情感等）、技能性成果（勞動能力、勞動創造等）等在內的多維學習成果及績效指標，旨在通過學習成果的準確全面描述，為下一階段如何評價學生是否有效達成這些學習成果奠定基礎。

對勞動教育的學習成果進行描述的關鍵在于有效闡述學習成果評價內容與教育目標之間的關系，即如何將勞動教育的認知性目標、參與性目標、體驗性目標、技能性目標、情感性目標、創造性目標等恰當地納入勞動教育學習成果的績效指標體系中。例如，將“勞動知識”這一學習成果描述為“學生能夠了解、懂得和掌握勞動相關知識”，學生應達到的績效指標主要包括：理解和掌握勞動的內涵與本質、意義與價值、形態與途徑等；準確表述習近平新時代勞動教育觀的相關內容；掌握和運用與未來工作崗位有關的生產技術知識；領悟勞動是社會得以發展、個人得以成才的重要基礎。將“勞動價值觀”這一學習成果描述為“學生能夠端正勞動態度，增強熱愛勞動的深厚情感，樹立正確的勞動價值觀”，學生應達到的績效指標主要包括：認同勞動的崇高性，尊重勞動者，愛惜勞動成果，節約勞動資料；體驗勞動過程的快樂和收獲勞動成果的喜悅，在情感上形成勞動的榮耀感、自豪感；科學認知勞動的價值，將“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”的勞動價值觀作為人生信條；具備主動勞動的意識，在勞動中能夠堅持不懈，不怕苦不怕累。將“勞動能力”這一學習成果描述為“能夠掌握精湛的勞動技能，積極參與勞動實踐”，學生應達到的績效指標主要包括：習得與專業或未來就業崗位相關的生產性勞動技能，具備一定的生活性和服務性勞動技能；在勞動過程中，重視新技術、新工藝和新方法的應用；正確科學使用勞動工具，提高勞動效率；辛勤勞動，積極參與勞動過程，主動完成勞動任務。將“勞動創造”這一學習成果描述為“能夠在勞動實踐中增強就業創業能力，提升專業綜合實踐能力”，學生應達到的績效指標主要包括：積累勞動知識、勞動技能和勞動經驗，以快速適應未來就業創業的需要；在勞動中勤于動手動腦，展現創造性地發現問題、解決問題的能力；在勞動過程中進行新的發現、發明，展現出勇于創新、善于變革的能力品質；展現勞動安全意識、勞動責任和勞動協作等綜合實踐和創新能力。

2.構建勞動教育課程群地圖

如前所述，勞動教育的學習成果不只是學生對某些勞動知識或勞動技能的了解和掌握，還包括內化到心靈深處的勞動價值觀、勞動情感、勞動精神、勞動習慣等的培育和養成。而這些學習成果并非通過某一門專門的課程就能有效達成，而是通過勞動教育課程群來實現的。例如，勞動教育理論課程主要有益于勞動知識、勞動價值觀等學習成果的達成；校內外實習實訓課程主要有益于勞動技能、勞動創造、勞動安全、協作和責任等方面學習成果的達成；以思想政治理論課為主渠道的德育類課程，則主要有益于倡導勞動平等觀、尊重勞動人民等勞動價值情感態度和勞動過程中應遵守的規則意識、合作意識等學習成果的達成。此外，在專業課程教學中，通過增加勞動價值觀、勞動習慣、勞動制度、勞動整體過程和勞動社會影響等方面的課程內容教學，有益于相應學習成果的達成。高校在構建勞動教育課程群方面要做好頂層設計，使教師、學生、教務管理人員等對于各門課程學習所達成的目標和應取得的預期成果有共同的理解，讓學生在上課或實踐時就知道課程學習結束后，他們應該掌握哪些知識和技能，這些學到的知識和技能對以后的工作又會有什么影響。

3.采取科學的評價方法對預期學習成果實施評估

如何采取科學有效的評價方法，客觀公正、高質高效地評價學生的學習成果，從而達到激勵學生自主學習、主動參與、提升勞動教育教學質量的目的，是基于OBE理念勞動教育評價的價值旨歸。

首先，對勞動教育預期達成的學習成果評價應遵循真實性和差異性原則。真實性原則要求學生在實習和實訓過程中，通過完成具體生產勞動任務來展示對所學勞動知識的掌握情況、對勞動技能的運用能力和勞動素養的全面提高；差異性原則即根據學生個體差異制定個性化評定方式，如從不熟練到優秀設置不同等級并適時進行評定，評價結果由達成最高績效成就的標準及內涵來反映。其次，在實踐層面，可采取直接評量（如標準化測試法、評價量規法）和間接評量（如問卷調查法）等考核評價工具和方法，構建全過程、動態的多元化多層次考核評價體系。多元化評價，即評價主體多元、評價方式多元和結果呈現多元。主體多元，是指評價主體除包括校內教師以外，還包括學生本人、同學、家長、實習企業指導老師、企業和社區管理者等。方式多元，是指配合教學內容和目標，采用多樣化的檢測方法，一般包括筆試、口試、談話、作業、實操、讀書報告、團隊協作項目、個人成果展示、課外探索、社會實踐等，全方位評價學生的多方面能力。呈現多元，是指在評價結果的呈現方面，兼顧量化（分數、等級）和質化（文字描述、具體建議）方面的呈現形式，適當采用報告、實踐展示等方式呈現學生不同方面的潛質。多層次評價，即將結果評價與過程評價、定期評價與不定期評價、當前評價與長遠評價等相結合，以實現由量到質，從勞動知識、勞動技能等到勞動價值觀、勞動情感、勞動精神、勞動習慣等的立體化評價。