促進高職院校學生深度學習的深度備課探究
——以“《財務會計》所得稅會計”備課為例

譚玉林

（江西財經職業學院，江西 九江 332000）

引言

深度學習已經成為我國教育領域的熱門話題，科學有效的教研活動是提升課堂教學質量的保障，是促進深度學習的重要環節。因此，部分專家學者對如何進行有效地備課進行了研究，例如有學者以中學物理與化學案例的方式分析了深度備課框架與關鍵環節[1][2]；也有針對傳統備課的不足，闡述了基于課堂研究的“高端備課”新范式與操作方式[3][4]和研究性備課框架[5]；有針對集體備課的問題，提出了優化策略與思維框架式集體備課方法[6][7]。然而，縱觀這些研究成果，基本都是以中學教學內容為例進行的備課研究，專門針對高職院校學生實際情況的深度備課研究非常貧乏。由于高職院校學生學習基礎薄弱，淺層學習狀態大量存在，如何進行有效備課，促進深度學習，應當引起我們的高度關注和認真研究。《財務會計》課程作為會計類專業的核心課程，學習內容多、難度大。該課程的學習效果不僅影響后續課程的學習，還對學生未來的職業生涯發展有著深遠的影響。本文以《財務會計》課程中的難點內容“所得稅會計”為例，探究深度備課活動。

一、傳統備課的問題

個體備課和集體備課是兩種典型的備課形式。個體備課主要是指教師基于個人知識與教學經驗對教學工作的獨立思考，更多地體現教師個人智慧。集體備課主要是指教師基于教研組的集體經驗與智慧的合作備課，有利于教師間共享合作。個體備課與集體備課相輔相成，集體備課是建立在個體備課的基礎之上，某位教師，特別是教學經驗的老教師往往成為集體備課的主導，同時集體備課也有利于促進個體備課的完善與發展。然而，經過實地訪談調研與本人所在教研組的多年集體備課實踐，發現個人備課與集體備課活動都存在著諸多問題。

（一）重經驗，缺少理論指導

當前，不管是個人備課還是集體備課，基本上都是基于教材內容和教師經驗，缺乏教學理論指導和教學規律的深入分析。沒有對課堂進行深入研究的備課活動無法應對復雜的課堂教學。針對高職院校學生的實際情況，要求組建包含專業研究者和一線教師的教研團隊，形成課堂研究共同體，深入課堂，研究教學規律，創新教學理論。以江西財經職業學院財務會計課程教研組為例，以往我們集體備課都是由一位教師主備，其他教師補充的教研方式，備課過程都是基于個人教學經驗展開，備課活動成效不佳。從2021年3月開始，為了促進教學質量的進一步提升，教研組以深度學習理論為指導，研究深度學習過程模型，如：3P 模型、DELC模型等，以此指導教學過程的深入開展；以OBE 理念為指導，明確課程在職業能力培養中的地位，合理確定教學目標，針對學生實際情況，采取問題情景驅動、啟發式等教學方法，采用線上線下混合式教學模式，實施過程性考核與終結性考核一體的考核方法。經過近一年的努力，本人主持的《財務會計》課程制定了更加切合培養實際工作能力的教學目標，設計了科學合理的教學過程，在教學過程的恰當環節設置了典型問題情景，教學效果有了明顯的提升。

（二）重細節，缺少整體設計

從課題組的調研情況與本校實際情況來看，集體備課活動中著重強調教學活動的細節，對教學要素進行“解構”，缺少教學過程的整體設計，沒有將教學對象、教學內容、教學目標、教學方法、教學評價等進行整合設計。真實的課堂是動態多變的復雜系統，是師生、生生共同成長的學習共同體。據此，備課的首要任務是進行整體性教學設計，需要分析學生的思維認識邏輯、教學內容的知識架構邏輯、問題鏈的組織方式邏輯等邏輯關系，從學生個體、教學內容、教學方法、教學環境等方面分析課堂的整體性和動態性，回歸課堂本真。

（三）重內容，缺少方法研討

在傳統的備課活動中，不管是個人備課還是集體備課，備課的重點都放在了梳理教學內容與教學重難點等方面，缺少針對復雜多變的課堂實際采取有效教學方法的研討。雖然教師在授課過程中采用了任務驅動教學法、混合式教學法、虛擬仿真教學法、案例分析法、頭腦風暴教學法、情景教學法等具有職業教育特色的多種教學方法，但廣大職業院校教師缺乏對教學方法的深入研討，對各種教學方法的理論分析、實證分析、價值功能、應用邏輯與效果評價等方面研究較少，影響了教學方法的使用效果。

二、進行深度備課的優化策略

備課活動是整個教學活動的準備階段，需要依據一定的教學理論，合理確定教學目標，系統分析教學內容，并進行科學的教學設計，形成一套有效的教學方案。促進深度學習的深度備課活動需要克服傳統的個人備課和集體備課活動中注重教師經驗、缺乏教學理論作為依據的缺陷，倡導以科學研究或理論指導為核心的備課活動[3]。

（一）備課之中心：備學生

深度學習體現在具體課堂教學上，關鍵要激發學生的主觀能動性，提升學生的思維深度，不僅要讓學生“知其然”，還要“知其所以然”。但在實際課堂教學中，教師普遍缺乏對學生能力的了解，沒有把握高職院校學生基礎薄弱、主觀學習意愿不強、歸納能力與邏輯思維較弱等特點，沒有把握學生的個體差異。因此，深度學習理念下，需要認真“備學生”，將“以學生為中心”落到實處，摸清學生知識儲量，把握班級的整體素質與個體差異，便于進一步的教學設計。近年來，信息技術日新月異，大幅度地推動了教育教學方式改革，線上線下混合式教學模式在高職院校得到了廣泛應用。教師在“備學生”這一環節，就可以充分利用教學平臺的支持，進行相關調研活動。比如，在講授“所得稅會計”這一章之前，就要知道授課班級學生的學習情況，設計以下調研問卷，見下表1所示。

表1 調研問卷

在設計問卷的時候，需要設置好與本章內容相關的核心問題，題量最好不超過五個，并且盡量采用問答題的方式。如果題量太多，可能會引起學生“反感”；如果采用選擇題的方式，部分同學可能會“胡亂選擇”，導致調研數據失真。

筆者分別對所授課程的三個班級（每個班都是55人）進行了調研，調研結果見表2所示。

表2 問卷調研結果

調研結果顯示出三個班級的差異較大：A 班較好，B 班次之，C 班最弱。根據這樣的調研結果，再進行深入了解每班每個層次中的學生情況，將學生分成8 組，每組6-7 人，男女搭配，確保每組都有基礎較好、學有余力的同學，也有基礎比較薄弱的同學，便于同學之間形成學習團隊，產生學習合力。

（二）備課之核心：備內容

深度學習強調知識的理解與遷移、分析與應用，甚至是知識創新。因此，在深度學習理論下，“備內容”著重把握“備目標”“備整體”“備邏輯”三個維度。

1.備目標：以目標激發學習動機

教學目標應圍繞著培養學生的高階思維能力展開，而不是知識的簡單記憶。教師如何設置教學目標才能激發學習動機以培養學生的高階思維能力是需要深入探究的問題。調研發現，大部分教師設置的教學目標都過于“高大上”與“籠統”。由于學習目標是在正式授課之前告訴學生本章要學習什么，要達到什么目標，過于“高大上”與“籠統”的目標給學生的感受往往是不知所云，更別說激發學習動機了。比如在設置“所得稅會計”的學習目標時，我們告訴學生“掌握暫時性差異的確認與計量”“掌握所得稅會計的核算原理與核算方法”“培養學生分析問題和解決問題的能力”“培養學生的團隊協作能力”等，這樣的學習目標顯得“艱澀難懂”和“假大空”。不妨在設置教學目標之前先設置問題情境：①北京華盛織業有限公司2021年實現各種收益總額1000 萬元（其中國債利息收益20 萬），所得稅費用之外的其他費用支出總額600 萬元（其中罰款支出50萬元），企業所得稅率25%，假如不考慮其他因素，那么該公司2021年度利潤總額是多少？應納稅所得額是多少？由此，請同學分析會計利潤與應納稅所得額的不同之處，不僅引出永久性差異的概念，更重要的是引出本章要解決的第一個重要問題，也就是教學內容的第一條邏輯思路線索，如何計算本期應繳納的企業所得稅額。如此，引出第一個教學目標：能夠根據企業實際業務計算本期應繳所得稅額。②北京華盛織業有限公司2021年2月10日購置染色設備一臺，原值20萬，凈殘值率5%，預計使用年限8年，會計采用直線法計提折舊，稅法規定此類設備采用雙倍余額遞減法計提的折舊允許扣除，那么2021年12月31日會計折舊與稅法折舊的差異是多少？這個差異是什么性質的差異？對所得稅會計核算有什么影響？由此，請同學分析會計折舊與稅法折舊產生差異的因素，不僅引出暫時性差異的概念，更重要的是引出本章要解決的第二個重要問題，也就是教學內容的第二條邏輯思路線索，因為暫時性差異的存在，如何計算遞延所得稅。最后，告訴同學們，當我們把這兩條邏輯思路線索解決以后，再合在一起就可以完美地計算出利潤表中所得稅費用的金額了。如此，引出后面的教學目標：能夠根據企業實際業務區分永久性差異與暫時性差異的不同特點；能夠針對暫時性差異進行遞延所得稅的會計處理；能夠根據兩條邏輯線索計算所得稅費用的列報金額。這樣的教學目標由問題情景引出，問題情景與學生的已有知識相關聯，有利于激發學生的學習動機，學生急于知道傳說中的難點內容“所得稅會計”是怎樣通過這兩條邏輯線索解決的。

2.備整體：以整體引領教學內容

深度學習強調知識的整體性，注重知識間的聯接與融合，這正與大腦的空間記憶系統相吻合。據此，教師在“備內容”的時候，首先需要從教學內容的整體出發，不僅要對本章內容爛熟于心，還要把握本章內容在整個教材中的地位，本章內容與其他課程內容的關系，絕不可“備一小節內容，講一小節內容”；其次需要將教學內容進行整合，將教學內容與企業實際案例相結合，而不能拘泥于教材；最后在備課到具體內容的時候，始終不忘部分內容在整體內容中的地位和作用，具體講課的時候亦是如此。比如“所得稅會計”與前面的章節內容“收入、費用和利潤”之間的關系，與前面學習的《基礎會計》課程的關系，甚至與后續課程《財務管理》之間的邏輯聯系都要弄清楚，促使學生對本部分內容的重要性有了深刻認知，這樣才能夠促進學生的深度學習。

3.備邏輯：以邏輯厘清思路線索

深度學習強調意義關聯，重視知識的深度理解與遷移運用，注重將學習情景與學習者感官進行聯結，激發學生興趣，層層深入地將學習重點導向根本性問題[8]。據此可以看出，教師在“備內容”時，著重將教學內容情境化，將邏輯思路厘清楚，也就是“備邏輯”。如果說把“備整體”當作“一頭整牛”的話，那“備邏輯”更加注重按什么樣的順序步驟實現“庖丁解牛”。比如“所得稅會計”這一章的邏輯思路線索如圖1所示。

圖1 “所得稅會計”邏輯思路線索

從“所得稅會計”邏輯思路線索可以看出，本章包括兩條線索：“本期應交所得稅”和“本期遞延所得稅”，先按照這兩條線索的邏輯思路進行會計處理，最后將兩條線索影響的“所得稅費用”合并，即可算出最終的所得稅費用金額。只有厘清邏輯思路線索，層層深入，才能將學習導入更深的境界，每學一步都知道自己在邏輯思路線索中所在的位置，而不至于思路紊亂。對于專業教師來說，把握每章教學內容的重難點不是難事，但是如何將重難點內容恰如其分地融入教學邏輯思路線索之中，實施何種教學方法才能深入淺出，值得每位教師認真探索。針對職業學院學生基礎比較薄弱的實際情況，針對重難點內容的特點宜采用案例分析法、任務驅動法、啟發式教學法、問題情景驅動法等，在案例中設置任務，在任務中設置問題情景，在問題情景中實施啟發，層層深入地將學生思維引入深度學習的境界。

（三）備課之重心：備教法

教學方法必須在教學的“目標—內容—方法”的關系鏈中加以考察[9]。為了實現教學目標，在具體教授教學內容過程中，需要實施有效的教學方法。在深度學習理論下，學生在課堂教學過程中應處于主體地位，教師引導學生主動探究，激發思考力和創造力。

當前，混合式教學模式已經在教育領域得到了廣泛應用。如何克服混合式教學模式應用的不足，充分發揮教學模式的優勢，是廣大教師的重要研究課題。在調研中，我們發現線上線下兩個課堂成了“兩張皮”，并沒有實現兩個課堂的深度融合，沒能充分發揮兩個課堂的作用，反而增加了學生的學業負擔。在深度學習理論下，教學策略應立足于學生的可持續發展能力，促進學生的全面發展，那就需要處理好線上線下兩個課堂的關系。MOOC 線上教學著重培養學生的自主學習習慣，提升自主學習和線上交流的能力；線下課堂強調教師引領、師生互助、生生互助，學生按事先分好的小組圍坐在一起（沒有條件的，就按前后左右分布就坐），圍繞著教學重難點與教師設置的案例、問題情境展開討論，著重培養學生的思維能力和總結能力。為了使線上線下能夠深度融合，線上教學內容要體現明確的邏輯線索和梯度，比如分為基礎學習內容、拔高學習內容和拓展學習內容，或者分為業務初始階段、業務后續階段與業務處置階段等，這樣的設置有利于推進教學過程，促使學生思維層層深入；線下教學內容著重圍繞著教學邏輯線索，教師設置問題情境與案例展開深入的討論分析，適當的時候可以實施“翻轉課堂”教學模式，通過教師引領、團隊協作，最終釋疑解惑。比如在“所得稅會計”教學過程中，線上教學資源便是按照前文中提到的“兩條邏輯思路線索”展開，每個邏輯節點都準備了視頻、課中練習、課件、學案，其他教學資源也一應俱全，這些資源為學生預習、鞏固和提高提供了保障；線下課堂中，教師就按照“兩條邏輯思路線索”設置問題情境與案例，讓同學們討論分析，逐步拓展學生思維，在最后的課堂總結中，實施“翻轉課堂”，每個團隊選派一名代表描述“所得稅會計”的邏輯框架與重點難點，教師此時再設置綜合性較高“案例分析題”，引導學生思維進階，邁向深度學習。

不管是線上教學還是線下教學，教師都需要根據具體的教學內容實施合適的教學方法，比如案例分析法、任務驅動教學法、啟發式教學法等。實際上，每一種教學方法的應用，都離不開設置有效的問題情境，從而點燃學生思維的火花。教學中的“問題鏈”，能夠促使學生理解知識，發展思維能力，推動教學目標有效實現[10]。那么，設置什么樣的問題情境才是有效的？首先，設置貼近學生生活與知識實際的問題，以激發探究欲望；其次，設置有助于實現多元教學目標的問題，以激發多元思維；最后，設置有助于團隊協作與共建的問題， 以激發智慧共生。比如“所得稅會計”教學中的設問：根據本章內容，請總結產生永久性差異和暫時性差異的常見因素有哪些？這個問題是在“所得稅會計”內容講授完畢之后設置的一個綜合性問題，貼近學生知識實際，又可以團隊協作討論，能夠激發學生的探究欲望、多元思維和智慧共生。

結語

備課質量是影響學生深度學習的重要環節。教師需要深刻理解深度學習內涵，轉變傳統的教學思維，提升備課質量，在“備學生”“備內容”“備教法”上狠下功夫。教學目標應著力于培養學生的高階思維能力；教學內容應設置情景任務為主；教學方法應注重案例分析、任務驅動、啟發式教學，設置恰當的問題情景；教學過程應體現完整的邏輯思路線索和師生雙主體多維度深度參與，并將教學評價鑲嵌于整個教學過程之中。