幼兒園區域活動中教師教育行為的優化路徑

■文/王 騰

區域活動是幼兒教育的重要組成部分，也是發展幼兒綜合素養的根本途徑。教師的教育行為對幼兒身心成長和活動質量有著直接的影響。在當前的區域活動中，部分教師的教育行為還存在一些問題，如：沒能對幼兒進行有效的觀察與引導；缺乏教育評價與教育反思；忽視“矛盾教育”的價值等。筆者結合多年教育經驗，在文章中對幼兒園區域活動中教師教育行為的優化路徑展開探討，以供大家參考。

一、區域活動中教師教育行為的現狀

（一）材料投放隨意，忽視幼兒想法

在當前的區域活動中，部分教師材料投放較為隨意且常常忽視幼兒的想法。如，在區域活動開始前，教師沒有第一時間詢問幼兒對活動的想法與對材料的需求，盲目地投放材料，導致活動材料難以滿足幼兒的活動需求，造成了資源的浪費，還影響了幼兒活動的質量，是當前區域活動中較為突出的問題。

（二）缺乏有效指導，活動質量不高

區域活動雖然是幼兒自主學習、探索的過程，但教師的介入與干預也很重要。幼兒的生活經驗、學習經驗有限，在區域活動中，需要教師的正確引導與幫助。但在當前的區域活動中，部分教師的介入與干預較少，在幼兒出現問題時沒能第一時間給予其正確的引導，導致幼兒區域活動質量得不到提高，影響了幼兒經驗與能力的發展。

（三）忽視沖突教育，無視幼兒主體

在幼兒學習成長的過程中，產生矛盾沖突是常見的現象。但在當前的區域活動中，幼兒間出現矛盾和沖突后，教師第一時間扮演的是“滅火器”的角色，直接幫助幼兒解決矛盾沖突，導致幼兒的社會性能力得不到發展，同時，也忽視了幼兒在區域活動中的主體地位，影響了區域活動的整體質量。

（四）區域活動氛圍死板，幼兒興趣不高

在傳統的幼兒園教育中，教師常常將活動區域劃分為建構區、圖書區、美工區、科學區、益智區五個部分。這種分區方式較為死板，且不能滿足不同年級幼兒成長過程中對游戲的需求，久而久之幼兒的活動興趣得不到提高，區域活動的教育優勢也無法體現出來，不利于幼兒的身心健康發展。

二、區域活動中教師教育行為的優化路徑

（一）及時介入與干預，發揮教育引導作用

幼兒在區域活動中會出現各種各樣的狀況，在幼兒出現問題時，教師的及時介入與干預對幼兒的活動與成長起著積極作用。因此，在幼兒園區域活動中，教師要發揮出自身的引導作用，及時介入或干預幼兒的活動，促使區域活動有序開展。

以下是教育實錄一。在建構區游戲中，一名幼兒正在用拼插積木搭建房屋模型。據教師觀察發現，幼兒蓋了一棟高高的房子，但是房子中沒有“樓梯”。教師繼續觀察了一會兒發現幼兒仍然沒有注意到這一問題，于是便走上前對其說：“哇！你搭的房子好漂亮、好壯觀呀！可以給我講一講每一層都是做什么用的嗎？”幼兒聽到教師的夸獎后開心地介紹道：“第一層要用來停車，我最喜歡小汽車了；第二層要給爺爺奶奶住；第三層要給爸爸媽媽住；第四層要放許多許多的玩具……”教師耐心地聽完幼兒講述后對其說：“你的房子真的是太棒了！我想到第五層去參觀一下，我要怎么上去呢？”幼兒一拍腦袋講道：“呀！我忘記搭樓梯了！”隨后，幼兒便急急忙忙地展開補救工作，在房屋的外側搭建了一條高大結實的室外樓梯。

以下是教育實錄二。班級中新轉來了一名幼兒，在某天開展區域活動時，其他幼兒都選擇了自己喜歡的游戲，而新來的幼兒卻不知道去哪里玩，便坐在角落看著其他人玩游戲。教師發現這一現象后走上前對其說道：“你最喜歡玩什么游戲呢？可以告訴老師嗎？”在教師的鼓勵下，該幼兒回答道：“我最喜歡玩手槍玩具。”教師聽后講道：“哇！老師也最喜歡玩手槍玩具啦，我們一起到建構區用積木拼一把手槍好不好？那里還有許多喜歡玩手槍玩具的小朋友！”在教師的引導下，幼兒跟著教師開開心心地走到建構區中展開游戲，玩著玩著就融入了環境，并交到了新朋友。

在上述兩個教育情境中，教師分別采取了“間接介入”與“直接干預”的教育方式。在第一個案例中，教師發現幼兒在活動中出現問題，通過詢問引導的方式讓幼兒自主發現問題，從而提高區域活動的質量；在第二個案例中，教師觀察到幼兒的行為后選擇了直接干預，詢問幼兒感興趣的游戲元素，并帶領幼兒走進區域活動中，幫助幼兒順利融入集體活動。由此可見，在區域活動中面對不同的情況時，教師要做出不同的判斷，給予不同幼兒不同的幫助，發揮出自身的教育引導作用。

（二）聆聽幼兒活動需求，合理投放活動材料

幼兒是區域活動的重要組成部分，也是區域活動的主體。游戲材料對于區域活動的質量起著至關重要的作用。在幼兒開展區域游戲前，教師應主動詢問幼兒對活動的需求，根據幼兒的需求合理投放活動材料，以保證區域活動的整體質量。

在區域活動開展前，教師可以直接詢問幼兒：“在今天的區域活動中大家想玩哪些游戲呢，需要用到哪些材料呢？”教師主動拋出問題引導幼兒自主講述，既能第一時間了解到幼兒對材料的需求，還能讓幼兒在自主講述中主動規劃活動內容、活動方案、活動方向。在幼兒講述結束后，教師要觀察當前區域活動中的材料，并將其與幼兒所需要的材料進行對比，適時進行材料的補充與投放，以滿足幼兒的需求，為后續的區域活動做好充足準備。

（三）正確面對矛盾沖突，給予幼兒正向引導

幼兒成長過程中與同伴產生游戲沖突是一種常見的現象。教師要正確面對幼兒間的矛盾沖突，利用矛盾沖突及時進行教育引導，讓幼兒在真實的學習情境中獲得全新的學習經驗，促使幼兒的社會性能力得到穩定提升。

例如，在區域游戲中，兩名幼兒因某一玩具或某一場地產生了矛盾沖突，教師不應第一時間制止幼兒的行為，而是要捕捉沖突產生的教育契機，對沖突雙方展開針對性開導。教師可以先讓兩名幼兒說說發生了什么事情，讓沖突雙方依次講述事情原委，在講述完畢后教師再詢問兩名幼兒：“吵架后有沒有解決問題？應該怎樣解決問題呢？”待雙方情緒穩定后，教師引導兩名幼兒分別說說自己對事情的看法與感受，就地生成教育活動并給予幼兒正向引導。若面對性格較為強勢、脾氣急躁的幼兒，教師可引導其“換位思考”，帶入到對方的角色中從而獲得全新的認知；而面對一貫退讓、忍讓的幼兒，教師可讓其自主說出問題的解決方法，并詢問其“如果以后還遇到這樣的事情應該怎樣解決？”利用真實的矛盾沖突情境讓幼兒獲得更加清晰的認知經驗。

（四）觀察幼兒活動狀態，及時調整區域活動

在維果斯基提出的“最近發展區”理念中，要求教師扮演幼兒學習活動中的“梯子”，著眼于幼兒的最近發展區，為其提供帶有難度的學習內容，調動幼兒的學習積極性并釋放其潛能，從而達到下一個發展階段水平。區域活動以幼兒自主游戲為主，而游戲是幼兒獲取知識經驗、生活技能的最佳途徑，在區域活動中幼兒處于一個不斷學習、不斷進步的狀態。幼兒教師要善于觀察并捕捉幼兒在活動中的狀態，根據其能力的提升與狀態的變化及時調整區域游戲的內容，給予幼兒更具針對性的支持，促使幼兒更好地成長。

以下是教育實錄三。在中班幼兒美工區域活動中，隨著年齡、經驗和能力的不斷增長，幼兒的手部肌肉力量越來越發達，能完成一些精細操作的任務。教師通過觀察發現幼兒對剪紙具有強烈的興趣，能耐心地沿著輪廓與線條將造型剪下來。于是，教師在區域中投放了一些輪廓較為復雜的卡通人物。幼兒發現了這些具有挑戰性的材料后，對剪紙活動的興趣越發高漲，在活動中不斷挑戰自己，手部肌肉力量也越來越發達。

在上述教育案例中，教師通過觀察發現，隨著年齡的增長與活動經驗的豐富，中班幼兒的操作能力越來越強，于是便隨機提高了游戲難度，選擇了一些花樣復雜的剪紙材料。而新材料的投放也成功地激發了中班幼兒的興趣，促使幼兒在不斷挑戰自我的過程中最近發展區也得到了發展。

（五）營造寬松的區域活動氛圍，滿足幼兒發展需求

《3-6歲兒童學習與發展指南》明確指出，要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。由此可見，良好、寬松的活動氛圍能更好地滿足幼兒的發展需求，對幼兒能力的提升、經驗的增長都起著積極作用。因此，教師要立足于本班幼兒的特點，圍繞其發展水平創設寬松的區域氛圍，以契合幼兒的發展需求，發揮區域活動的教育作用。

首先，在面對小班幼兒時，該階段幼兒初入幼兒園，對周圍環境較為陌生。教師在布置區域活動時可以創設圖書區、益智區、建構區、美工區及娃娃家。在“娃娃家”區域中，幼兒通過操控玩偶能獲取豐富的生活經驗，自理能力、適應能力都能得到增強。

其次，在面對中班幼兒時，該階段幼兒的能力有所提升且熟知周圍環境，規則意識逐漸發展起來，在活動中追求游戲結果。因此，在區域環境創設中教師可以在墻面上張貼一些游戲規則，讓幼兒在玩的過程中約束自己的行為并學會控制情緒，利用環境教育強化幼兒能力。例如，在圖書區中，教師可以以圖標的方式向幼兒滲透區域規則，在墻上張貼“禁止說話”的標志，告知幼兒在該區域中要保持安靜，不可影響他人閱讀。

最后，在面對大班幼兒時，教師可將區域活動內容的決定權交給幼兒。5～6歲幼兒能自主規劃區域活動與游戲內容，其想象力較為豐富。在活動開始前，教師可讓幼兒自主制定游戲內容、游戲計劃和游戲方案，并讓幼兒主動說出在游戲中應當遵守的規則與需要注意的事項，將活動的主導權交到幼兒手中，讓幼兒真正成為游戲的主人，為幼兒打造一個寬松和諧的區域活動氛圍，促使幼兒在玩的過程中獲取更多有益于身心成長的經驗。

區域活動是幼兒園教育的重要組成部分，是幼兒自我學習、自我探索、自我發現、自我完善的一種教育活動。在幼兒的區域活動中，優化教師的教育行為是一項永無止境的工作。教師應不斷反思自身的行為與教育方式，觀察幼兒在活動中的狀態，善于捕捉幼兒在活動中的情緒，在反思中不斷汲取全新的教育經驗，及時調整自身的工作方式與工作方法，為幼兒營造一個寬松、自由、開放的區域活動環境，幫助幼兒獲得更多的學習經驗，促使幼兒的身心得到全面健康發展。