言語生長課程：重建學生、學科、學習的內在邏輯

江蘇省江陰市晨光實驗小學 費敏偉 錢軍偉

近幾年，筆者所在的教研組進行了“‘學為中心’的小學語文言語生長課程的開發與實施研究”，引領教師從“教書匠”轉變為課程、課堂、課目的建構者和行動者。該項目以“學為中心”為研究視角，著力將“三學”“三本”（以學生為本位，以學科為本體，以學習為本旨）落到實處，助力學生對言語進行自主建構與生成，最終實現從“言語知識”到“言語實踐”，再到“言語能力”的活動轉化。

一、“學為中心”的小學語文言語生長課程的價值意蘊

（一）由“教師本位”向“學生本位”轉身

兒童視角，是學科教育的核心視角。好的學科教育，一定會讓學生經歷或體驗知識的理解、分析、判斷、建構、運用的過程，進而促使學生樹立正確的價值觀念，培養解決當下或未來學習生活問題的關鍵能力和必備品格。言語生長課程，就是從兒童立場出發，引領學生在真實、開放、豐富的言語實踐過程中積累言語材料，形成言語經驗，提升言語品質。

（二）由“教為中心”向“學為中心”轉變

有意義的學習，是學生在教師的啟發引領下自主建構、自覺生成的過程，是在或短或長的學程內自然而然“長出來”的，他人不能越俎代庖。其根本因素是學生已有的知識與經驗。學習過程中，學生若能將所學內容與自己的生活經驗或親身經歷相勾連，便能加深對所學內容的理解與體悟。言語生長課程，就是將語文學習置身在學生現實生活及已有經驗的大背景中，助推課堂由“以教為主”回歸“學為中心”。

（三）由“內容分析”向“言語實踐”轉化

語文學科的本質，是讓學生在正確理解、運用祖國語言文字的過程中，習得“帶得走”的策略性知識、程序性知識，而不是告訴學生與語文相關的事實性知識。知識的習得，有賴于趣味性、挑戰性并存的言語實踐活動。誠如葉圣陶先生所言：“語文方面許多項目都要經過不斷練習，鍥而不舍，養成習慣，才能變成他們自己的東西。”不斷實踐，而且是進行言語的反復實踐，是言語生長課程的教學主張。

二、“學為中心”的小學語文言語生長課程的內涵解讀

（一）對“學為中心”的多維認識

從學習主體上看——以“學生”為中心。倡導學生是學習的主體，學習目標的難易、學習內容的增刪、學習方法的取舍等，都應根據學生的學習現狀以及可能達到的深度進行研制或遴選。

從學習行為上看——以“學習”為中心。學生不可能在頭腦中“復印”知識，必須從已有基礎出發，經歷接近、去境脈化、連接、斷裂、穩定、調用等步驟，才能從“學”走向“習”，乃至走向“創”。

從學習機制上看——以“互動”為中心。堅信“教”和“學”同等重要，兩者辯證統一，相融共生。應組成發展共同體，讓“教”無痕融入“學”的進程中，用“學”及時評估“教”的效益，形成有效的師生互動、生生互動、生本互動。

這三者之間的橋梁和核心是：師生關系的重構和學習方式的變革。

師生關系的重構：一是改善師生關系，以關心關愛、民主平等為靈魂，進行師生身份確認；二是重整教學關系，為學而教、以教助學、教學相長；三是融通情智關系，以情育智、借智生情、情智共融。學習方式的變革：從“被動學習”轉向“主動學習”，再從“主動學習”走向“建構學習”，乃至“交互學習”。操作策略：一是預設彈性目標，知識、能力和情感三維融合。具體可細化為根基性、生成性和發展性目標，其中生成性和發展性目標就屬于彈性目標。二是優化教學過程，教師、學生和文本三者交融。教師的教學設計應立足學生視角，盡可能多地考慮不確定因素，并通過師與生、生與生、生與本之間的對話、溝通與合作，產生交互影響，以動態生成的方式推進學習活動。三是實施過程性評價，對學習情態、學習方法、思維方式、學習成果等進行全方位評估，以達成目標、過程和效能三方契合。

簡言之，師生關系的重構和學習方式的變革，使特定的社會環境（學校）中的學生與教師成為一個相互信任、支撐、發現、促進的學習發展共同體，由此營造一種和諧快樂的教學生態，使學生與教師始終浸潤于交互的情境中，學與教成為一個完整、鮮活的教學場域。

（二）對“言語生長課程”的深入理解

潘新和教授在《語文：表現與存在》一書中說：“每一個學生都是語文天才。要善于發現、順應、養護他們的言語天性與個性、潛能和才情，讓他們的言語生命得到最大發展，從而使他們找到歸屬感和尊嚴感。”

通過對“言語理論”和“言語實踐”的學習和探究，我們試著從言語學習的本質來解析“言語生長課程”：尊重并敬畏兒童時期，以兒童原有的知識基礎、生活經驗和精神世界為起點，遵循兒童的認知發展規律，關注生長的需求和時機，以兒童所接受、所喜歡，有利于兒童創造和發展的方式來開發與實施課程。目的是使兒童對語言、思維、審美和文化進行不斷的解構、重構或變構，實現適切的、持續的、層遞的生長，更好地為學生未來的學習和生活服務。

（三）“學為中心”與“言語生長課程”的關系梳理

言語生長課程是一個彼此關聯、相互滲透、共同生長的教育場域，旨在通過單學科、跨學科的課程改革為學生的自由發展提供多樣化的路徑與方式。可見，言語生長課程的目標是“為了學生個性化發展”。

學為中心，既強調以學生為本，也即教學重心是學生，強調學生的教育自由，更強調“以學習為中心”“以互動為中心”，也即教學的明確職責和任務是有利于學生“學和生長”，幫助學生重構全新的學習生活。

一言以蔽之，學為中心和言語生長課程是互通共融、彼此勾連的，它們都是從學生出發，為學生語文素養的涵育和學習能力的提升服務的。

三、“學為中心”的小學語文言語生長課程的實踐構想

（一）整體架構，提煉言語生長課程目標

“學為中心”的小學語文言語生長課程是以兒童的基礎和發展需要為本，尊重兒童的已有經驗，遵循兒童的認知發展規律，重組或開發一系列完整的、持續的、深度的課程，使其發生連鎖反應，以提升學生的認知水平和學科核心素養。在以上理念支撐下，我們將課程目標鎖定為：打造“生長的課堂”，培育“生長的學生”，成就“生長的教師”。

（二）打開邊界，錨定言語生長課程內容

“學為中心”的小學語文言語生長課程試圖打破單個學科、學科與學科、課內與課外之間的藩籬。它具有多樣性、協同性、開放性等特征，以實現課程、課堂、教學的同構共生，預設性與生成性的和諧統一，單一型與混合型的累加交叉，最終滋養教師的教學智慧，彰顯教學個性，助推學生選擇適切的學習方式，培育自主建構、深度思考的學習品質，提高學科核心素養。主要分成三大板塊：學科浸潤、主題錘煉和活動拓展。

（三）實踐探索，建構言語生長課程策略

1.學科課程的項目化統整：打開生命之眼

核心素養時代的到來，教育方式也應隨之變革。需要創生真實性、情境化、任務型的項目，引領學生在“做事”中涵育價值觀念、升格關鍵能力、滋養必備品格。基于此，我們根據學生發展核心素養對某些學科課程進行項目化的統整。

比如，統編教材第一、第二冊有多篇課文提到了動物的尾巴。學完這些課文，學生產生了“動物的尾巴有什么用”“誰的尾巴最有價值”等真實的問題。為幫助他們答疑解惑，我們整合語文、科學、美術學科中的相關概念，將動物的尾巴及其生活的環境形成關聯，在解決問題的同時，學習知識、掌握技能、感知環境與生命之間的關系。同時滲透“人家是人家，我是我”“我們不一樣，我們都很棒”的生命觀、認識觀。基于以上思考，我們著重開展了兩個項目活動：項目活動一，多種形式閱讀，探秘動物的尾巴；項目活動二，多元成果展示，分享尾巴的奧秘。

2.主題課程的本土化實施：體驗生長之趣

圍繞有意義的主題進行教學，能促使學生吸納和此類主題相關的各種領域的學習內容，加速對新內容的理解與內化，從而引領他們在新的、富有挑戰性的情境中遷移運用。為此，我們從學科教學中提煉合適的主題，然后圍繞這個主題開展一系列相互勾連、螺旋遞升的學習活動，不斷夯實學生能力、涵育學科素養。

比如，2020年寒假期時，我們舉行了“小小廚王爭霸賽”系列活動。活動一：夸夸家鄉的美食。可以用圖畫畫出來，或將圖片拍出來，也可以用文字寫出來。活動二：看一集《舌尖上的中國》《回家吃飯》等烹飪類節目，了解更多的中國( )中國美食，然后說說自己看到的最誘人的一道美食，可以錄制短視頻，或音頻，或抖音。活動三：學做一道家常小菜，和爸爸媽媽爺爺奶奶等一起品嘗。可以是家里人或自己平時最愛吃的，也可以跟著看過的烹飪節目或美食視頻開發新菜。活動期間，同學們一個個化身美食小達人，在動手操作中享受勞動帶來的快樂，更深入地了解了中國的美食文化，民族自豪感在內心氤氳、升騰。

3.活動課程的創意化生發：聯結生活之境

我們嘗試激活每個孩子“沉睡的潛能”，在他們的心中埋下一顆生長的種子，以后遇到合適的土壤、陽光、雨露，就會茁壯地生長，向下扎根，向上飛揚。這些，光靠課程表里的科目是遠遠不夠的。為此，我們深化并進階班級的各類活動，使之更吻合學生的年齡特征和生活經歷，引領他們在真實、豐富、多元的活動體驗中獲得學科素養的提升。

“學為中心”的小學語文言語生長課程的開發與實施，始終堅守站在兒童的立場上，遵循兒童的生長方式，關注兒童的生長空間，以“言語”為導向，以“課程”為場域，以“實踐”為方式，洞開兒童的言語視界，積淀兒童的言語經驗，提升兒童的言語品質。