青海地區非英語專業少數民族大學生大學英語學習風格及對策研究

趙麗莉

(青海師范大學，青海 西寧 810000)

一、 學習風格概述

20 世紀50 年代起，關于學習風格的研究逐漸興起。 美國著名學者塞倫于1954 年首次提出學習風格(Learning style)這一基本理念。 Oxford 將學習風格定義為:“學習者在學習某一門學科或某種語言以及解決困難問題時呈現出來的一種獨特的帶有傾向性的學習方式。”[1]

國內外學者從多角度、多方式調查研究了不同研究對象的學習風格。 南希·科洛嫩伯格(Nancy Kroonenberg)[2]的研究，讓學生知道自己所偏好的學習風格的長處和局限性。 我國學者對學習風格的研究亦各有側重，例如:劉小靜對新疆少數民族英語專業大學生的感知學習風格進行了調查研究[4]；吳弦則針對西北地區高校少數民族大學生的學習風格與其創造性傾向進行了研究[5]。 逐漸對學習風格有了更清晰準確的認知，即:學習風格是學習方式，是認知和信息處理方式。 帶有傾向性，產生個體差異，沒有好壞之分，不同的學習者其學習風格有不同的優劣勢。

青海地處西北要塞，長期以來，少數民族人數占比重，其中以藏族居多，還包括蒙古族、回族、土族、撒拉族等。 我省的大多數學者研究的范圍為少數民族大學生英語學習中存在的問題或者是三語教學中的問題，研究對象多為藏族學生。 在實際教學實踐中，筆者發現非英語專業少數民族大學生由于環境、文化背景等諸多方面的原因，在英語學習方面面臨更多的問題和挑戰，導致了英語學習困境。

二、 非英語專業少數民族學生英語學習困境

(一)語言困境

青海的世居少數民族主要有藏族、回族、土族、撒拉族和蒙古族，其中土族和撒拉族為青海所獨有。 青海地區雖然少數民族較多，但并非所有學生都受到多語的影響，例如回族，只是存在方言的問題，語言環境方面出現較多干擾因素的多為藏族。青海省轄2 個地級市、6 個自治州，7 個自治縣，非英語專業少數民族大學生大部分是來自州縣，以藏族、蒙古族為主。 由于地域相近，來自四川、甘肅、西藏等省區的少數民族學生也占一定比例。 藏、英、漢三語的干擾構成了學習中的障礙和困境，這也是多數學者研究三語對學生英語學習影響的原因。 三種語言之間存在的巨大差異導致學生要不斷調整自己的思維模式，并且克服各種負遷移，在三種語言間自由切換，一定程度上挫傷了學生學習英語的興趣與積極性。

(二)環境困境

來自各州縣的少數民族大學生英語基礎較低，尤其農牧地區部分學生英語基礎幾乎為零。 少數民族大學生的英語教育整體水平不容樂觀。 大學英語課程為必修課程，非英語專業少數民族學生在與漢族學生混合共同學習大學英語的過程中，明顯反映出了差異性。 不在同一起點、同一英語水平線上的學生，課程、進度、考試等均有著同等要求，對少數民族大學生來說，壓力不言而喻。 盡管筆者所在的學校已經進行了分級教學，但由于學生人數較多，難免有部分學生無法按級別進行學習，造成學習困難。

(三)學習困境

首先，傳統教學模式下，大部分少數民族大學生對教師有較強的依賴性。 英語的學習方法以聽講、背誦、刷題為主，聽說能力較弱。 其次，學生所使用的教材均用漢語，教材未能反映從雙語→三語轉化過程中語言間的差異及語言學習的遷移問題。筆者任教班級中，部分學生漢語的理解能力尚有限，實現英漢雙語切換的空間受限，增加了學生學習過程中理解和記憶的難度。 最后，教師的教學方式以講授法、語法翻譯法為主，以應試為目的。 傳統課堂教學主要針對字、詞、句本身的分析、翻譯、語法講解，師生互動少，學生沒有太多機會討論、表達，語言輸入多而輸出少，影響了學生的口語寫作能力的提升。

三、 調查與數據分析

筆者所在院校為青海師范大學。 近年來，非英語專業公修英語課程的少數民族大學生數量不斷增加。 本校進行分級教學，根據學生入學英語水平分為了ABC 三個級別。 本項研究對青海師范大學非英語專業公修英語B 級少數民族189 名學生進行了問卷調查，問卷調查的范圍涉及學生的個人信息和學習風格兩個方面。 本研究采用Reid 的《感知學習風格偏好問卷》(中文版)[3]對學生進行施測，收集數據進行加工整理、統計分析，從而了解學生的學習風格。

本項研究針對青海師范大學非英語專業大一公修英語B 級少數民族大學生進行開展，有效樣本為189 名學生。 其中男生80 名，占樣本總數的42.3%；女生109 名，占57.7%，平均年齡19 歲。

如表1 所示，非英語專業少數民族大學生以藏族為主，其次是回族、土族、蒙古族、撒拉族。 除回族外，其他少數民族學生學習英語時均會面臨三語干擾的問題。

表1 民族統計數據

Reid 從感知風格的角度把學習風格分為視覺型、聽覺型、觸覺型、動覺型、個體型和小組型六大類。 視覺型學習者即閱讀型學習者，通過閱讀文字類內容來獲取知識，例如書本內容、教師板書或者對練習冊中的文字。 這種學習風格偏好者通常借助書本或依賴教師進行學習，將所學知識通過筆記內化吸收。 聽覺型學習者即開口型學習者，通過口語練習以及口頭講解來學習，例如大聲朗讀、默讀或與同學討論。 觸覺型學習者即實踐型學習者，同動手操作或實驗提高學習效率。 也就是說，這種類型學習者在實驗室動手做試驗、制作模型、接觸和操作實物等活動中學習，學習效果最佳。 動覺型學習者即主動型學習者，通過主動參與、身體力行，親身感受學習過程。 例如角色扮演、情境教學等。 在此過程中來學習新內容，解決困難問題時，一方面學生可以創造性地解決問題；另一方面也可以幫助學生能夠更加深刻地理解記憶學習內容。 小組型學習者，顧名思義，即其他同學一起小組學習，進行小組探究。 在與小組合作時，促進生生學習合作，發揮集體的智慧以及個人所長，更快更好地完成學習任務。 個體型學習者即獨立型學習者，傾向于獨立自主學習。 需要個人空間，保持清晰思維，牢記所學知識，進行獨立思考[3]。

從表2 可以看出，在這六種學習風格類型中，學生最傾向的學習風格是視覺型；個體型、聽覺型學習風格的占比較相近；學生們傾向性相對不高的學習風格是動覺型；小組型、觸覺型學習風格排在了最后。

表2 學習風格總體分布表

通過分析以上數據，可以總結出如下特點:

1. 多數學生習慣于以教師為主體的傳統教學課堂，即教師講學生聽。 學生較依賴教師及課本，傾向通過PPT、記筆記完成教師布置的任務，借助紙質的閱讀材料或筆記來進行學習，因此視覺型學習風格占比最高。

2. 學生習慣于獨立完成課后作業，獨立完成任務或獨立學習，有獨立安靜的學習空間。 因此，多數學生屬于個體型學習風格，學習意味著個體、獨立的學習。 聽覺型學習風格喜好者人數也不在少數。 近幾年的教育改革，經濟改革，促使部分少數民族所在地區的學生條件改善，有少量機會練習聽說能力，個別中小學甚至有外教。 所以個別同學能進行英語口語交流，但讀寫能力較差。

3. 英語教學方法在逐漸改革、創新，教師在教學設計中加入了學生參與度高的教學活動:如角色扮演、情景劇等，讓學生逐步養成并適應動覺型學習風格。 但一直以來，中學依舊是應試教育，學生多模式參與課堂教學僅限于教學評比或教學展示，大部分時間依舊是語法翻譯法。 而接觸實物或實驗的觸覺型學習對很多學生來說，接觸的機會就更少了。 同理，課堂中能夠安排小組討論或合作的學習機會也并不多。 如何通過集體的力量將知識內化吸收是學生們不常涉及的領域，也有部分學生擔心這樣的小組活動中會有人渾水摸魚，不付出努力，只享受結果。 因此，學生們逐漸不習慣也不擅長小組合作學習，也較少了解合作式學習的優勢和好處。

少數民族大學生之所以有這樣不同側重的學習風格，究其原因，與多年的學習環境與學習習慣有關。 大部分的學生上學時為傳統課堂，學生們以聽講為主，記背老師所教授的所有內容，以教師為中心。 學生們通常個體回答問題，獨立學習，獨立完成作業。 未接觸也未嘗試過較多較豐富的學習方式或方法，或者說未能有效調動個人主動性，將已知的學習風格較好地運用于學習實踐中。

“學習風格本身沒有好壞之分，不同的學習風格有不同的優劣勢”[4]。 作為語言的學習者，應該了解語言學習的多種途徑或風格，以便語言信息能夠有效輸入、加工、儲存以及輸出。 而對教師的要求就更高，要了解并尊重每個學生的學習風格，有的放矢、因材施教，綜合合理運用不同的學習風格啟發和引導學生的學習。

四、 對策研究

(一)培養學生自主學習意識，是擴展學生英語學習風格的基礎

筆者所在的院校B 級學生入校時英語分數較低、基礎較差，因此，大一一年的學習方式和能力培養尤為重要。 授課教師在正式開始授課前，應對學生的高考英語成績、學習習慣、傾向性、未來期望值做出統計分析，從而充分了解學生的學習風格。 以此為基礎，有意識有目的地培養學生的自主學習意識及提升學生的自主學習能力。 自主學習能力實際上是人們不依賴任何人、與生俱來的一種能力，但針對有目的地學習，自主并不是簡單地讓學生自學，需要教師周密組織和有效引導，有意識地培養學生的自主意識與能力。 “學習不是被動地接受，而是在教師的指導下激發自主能力”[5]。 學生們有了自主學習的意識、端正積極的學習態度，并確立明確的學習目標，課上在教師的指導、啟發下進行學習，積極自我調控，及時復習反思，充分發揮自身的潛力和創造力以達到更高的學習目標。 現代社會需要的人才，應該包括具備自主學習能力。

(二)推進混合式教學模式，是促進學生使用多種學習風格的載體

近幾年，筆者所在的院校大學英語教學模式為混合式教學。 積極引進各類線上平臺，目前已使用iTest 系統、U 校園、Welearn 平臺、Bb 網絡教學平臺、雨課堂等線上教學平臺，配合使用“英語流利說”“百詞斬”以及“批改網”等英語學習類軟件共同打造全方位線上課堂。 線上提供學習資料，布置課前任務，組織學生進行小組討論、實地調查、角色扮演等活動，讓學生們逐步適應并應用小組型、觸覺型、動覺型學習風格。 線下課堂教師轉變身份，成為幫助者或合作者，與學生分享學習成果，答疑解惑。 課堂上增加了師生間的交流，互動性強，同時有助于聽力的練習及口語的表達，強化了視覺型、聽覺型學習風格。 課后評價體系也呈現多樣化，師生評價、小組評價、生生評價、考試評價，混合式教學的廣泛應用使學生獲得更好的學習體驗。

(三)開展第二課堂，是激勵學生應用多樣學習風格的輔助工具

借助眾多的資源與平臺，第二課堂是教育的一個有效渠道。 “‘第二課堂成績單’制度是在第一課堂制度下對大學生在校學習的有效補充，對大學生的全面發展具有重要意義，不僅可以培養和發展大學生的興趣愛好，同時也可以鍛煉大學生的協同合作、動手操作、與人交往等能力”[6]。 由此可見，觸覺型、動覺型學習風格的養成與實踐，既加深了理論學習，又有助于理論與實踐相結合。 除了常見的英語角、問卷調查等，筆者所在的院校少數民族大學生在大學英語課程中涉及的內容，通過各種英語競賽來有序開展，以賽促學，以練促學，以測促教。除參加大學英語演講、閱讀、寫作等比賽外，本校自主組織單詞比賽、朗讀比賽等。 “教、學、管、評、測”一體化，過程性評價結合終結性評價模式。 教學活動由“教”向“學”轉變。 形成以教師引導和啟發、學生主動參與為主要特征的教學常態。

(四)課程中引入思政元素，是引領學生學習風格的指南針

立德樹人，教育之本，思想政治教育工作要貫穿在教育的全過程。 本校少數民族學生較多，在雜糅的思想意識之下，對課程的要求不僅僅是知識的傳授，更是對學生核心素養的培養、多民族文化的傳遞及中華民族命運共同體的構建。 在授課過程中，依托優質的線上平臺和線下教學及第二課堂，利用大學英語通識性和人文性的教學特點，結合大學英語課程思政項目，不斷滲透、傳播，引導各族學生共同構建中華民族命運共同體，培養其成為具有國際視野，通曉國際規則，能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才，為西部地區培養更多“德高為師，身正為范”的優秀教師。

五、 結語

青海各高校中少數民族學生比例高，非英語專業少數民族大學生英語學習長期存在瓶頸，高校英語教師任重而道遠。 教學前整理分析學生的不同學習風格，教學中加以充分考慮并綜合運用，改進自身的教學方法，形成良好的教學風格；引導培養學生運用多種學習風格對自己的學習作調整和適應，改變固有的習慣；最終可以實現教師的教學風格與學生學習風格的有機匹配，促進青海地區少數民族大學生英語的全面提升。