名師鄉村工作驛站助力鄉村教師專業發展
——共同富裕示范區建設中鄉村教師隊伍建設的實踐探索

劉清昆

(寧波教育學院， 浙江 寧波 315016)

“十三五”期間浙江鄉村教育質量顯著提升，89個縣(市、區)全部通過國家義務教育發展基本均衡縣評估認定[1]，已基本上實現學校硬件上的均衡配置[2]，校際差異系數控制在0.3以內，縣域教育優質均衡發展已經走在全國前列。但區域之間辦學條件和辦學水平還不夠均衡；優質教育資源供給還不夠充分，教育理念還不夠先進，教師隊伍的建設還不夠有力[3]。“十四五”期間全省教育發展的關注重心從教育資源的均衡配置轉向教育質量的提升，推進共同富裕的關鍵要靠教育的高質量發展[4]，教育的高質量發展最艱巨的任務是鄉村教育振興。影響教育質量的因素包括“家庭、學校、教師”三個維度，其中教師因素是影響教育質量的最重要因素[5]，它決定了其他要素融合、作用、成效，教師擁有的實踐性知識以及教學技能是促使教育高質量發展的關鍵要素。在共同富裕示范區建設中，如何提升全體鄉村教師的教學素養成為重要的研究課題，本文分享市域范圍推進此項工作的新思考新探索。

一、鄉村教師專業發展的現狀

鄉村教師是鄉村教育振興的重要人力資本，這個群體的專業發展狀況直接影響鄉村教育的質量、鄉村兒童的成長，“十三五”期間浙江通過健全教師交流制度、縣管校聘制度，完善教師菜單式培訓體系、名師送教下鄉活動機制有效地帶動了鄉村教師的專業發展。但是面對共同富裕示范區建設的新形勢新要求，鄉村教師的專業發展依舊遭遇諸多的掣肘因素。

(一)鄉村教師陷入個體成長的孤島

推進共同富裕示范區建設“必須提供更多更好更便捷的教育”[6]，因而提升鄉村教育的整體質量，建設好鄉村學校成為重要課題。鄉村學校的建設、鄉村教育的改進依賴所有鄉村教師的行為改進而非少數人的專業成長。從“十三五”推進省域鄉村教育振興的系列舉措來看，教師交流制度、縣管校聘制度可以為鄉村學校短期內帶來部分優秀師資，有效消除城鄉學校師資配置的校際差異，但卻無法精準幫扶個體鄉村教師的專業成長。這些外援式的教師雖具有嫻熟的教學技藝卻不具備將自我教學認知顯性化的技術和能力，指導和領導其他教師專業成長的能力也處于萌發狀態。鄉村教師要想在他們身上汲取成長的動力，只能憑借自我的觀察、模仿和感悟，鄉村教師原有的教學經驗不足以支撐他們探尋他者經驗背后的行動邏輯，更有甚者他們已有的行動慣習還會成為接受外在信息的掣肘因素。這期間浙江各地還形成了特色的名師鄉村帶徒活動，這些活動以名師結對鄉村優秀教師的方式促進他們的成長，取得一定的成效，但這種鄉村教師培養模式，更多地關注的是少數人的成長，無法實現鄉村教師全員教學能力的提升。有鑒于此，浙江推出了覆蓋全體鄉村教師的菜單式選課系統，通過數智化平臺將全省各級各類培訓機構進行統籌管理，為鄉村教師提供了大量經過系統設計、可自主選擇的培訓課程，在平臺上各培訓機構為鄉村教師提供培訓課程，鄉村教師根據省級教師培訓指南要求自主選擇培訓課程，各市級教育行政部門(市師訓中心)以五年為一周期對教師的學分結構和完成情況進行考核，相關考核與教師資格證書的周期認定掛鉤，上述培訓系統的設計，在優質培訓資源匱乏時期，對于開闊鄉村教師的育人視野、豐富教育經驗、提升理論認知水平起到了有效的推動作用，但是進入個體教師追求自我專業發展的深水區后，就凸顯一定問題，全省的教師職后培訓體系雖有系統性結構設計，各培訓機構提供的課程卻多基于自我辦學特色、培訓認知進行割裂化設計，看似琳瑯滿目的培訓課程，提供的知識體系卻越來越碎片化，也無法有效匹配和引領鄉村教師的真實培訓需求。上文提到的各類支持舉措，為鄉村教師提供了與教育政策、專家理論、他者經驗進行交互的情境，有效豐富了鄉村教師獲取外在信息的廣度問題，卻沒能形成幫扶個體鄉村教師變革實踐認知、改造實踐行為、再造實踐知識體系、優化實踐決策的有效機制，忘卻了鄉村教師僅憑自我感知外在信息可能無法觸及信息內在實質。隨著數字技術的發展、培訓體系的完善，鄉村教師想獲取外在信息的路徑越來越多元、越來越便捷，真正進入澄清、驗證發展自我實踐認知的關鍵環節就陷入成長的孤島，他們將外在信息有效地轉化為實踐行為時缺乏榜樣具身示范引領，在實踐問題解決時缺乏能實時提供專業幫扶的團隊支持，在梳理、凝練自我實踐認知的時候缺乏有效的集體審議機制的支持。

(二)鄉村教師缺失鄉土化教學資源的建設能力

當前的鄉村教育呈現去鄉化、離鄉化傾向。所謂去鄉化指鄉村教育教學中采用的教育素材是遠離鄉村兒童的成長環境、文化與經驗的，所謂離鄉化指當前的鄉村教育缺乏對兒童鄉土情懷的培育，兒童成為鄉村中的陌生人，隨著受教育年限的增長越來越遠離鄉土，甚至跟鄉土文化決裂。共同富裕示范區建設中，我們需要大批熱愛鄉村、理解鄉村和奉獻鄉村建設的人才，需要那些走出鄉村的人才，用自我的才智回饋鄉村振興，需要那些留守鄉村的人才，不因生活在鄉村而自卑自棄，要積極繼承、發揚、創新先輩生產的鄉土知識，解決鄉村振興遇到的現實問題。這一切都呼喚鄉村教師要基于鄉土資源開展教學、開展關于鄉土知識的拓展教學，開展學習、研究鄉土知識的特色教學，只有這樣才能真正使鄉村學校成為鄉村振興人才的培育基地，使鄉村教育服務于鄉村振興，助力共同富裕示范區建設。但在當前城鄉一體化的教學評價、教師評比評聘、教師培訓體系中，城市化傾向凸顯，“教育話語權、決策權集中在城市教師”[7]，鄉村教師處于弱勢地位，即使在有鄉村教師傾斜政策支持的情況下，還是會使鄉村教師誤認為學習城市教師的典型做法是專業發展的快速途徑。信息化時代，鄉村教師可以借助多種途徑輕易獲取城市教師生產的優質教育資源，其教育教學漸漸地開始奉行拿來主義，而對鄉土化教學資源的建設喪失興趣，這使得鄉村兒童在遠離他們生活語境的教學環境中學習著那些抽象化的知識，雖然知識內容對于城鄉孩子是一致的，但是趨向城市化的知識產生情境額外增加了鄉村學生理解知識的難度，影響他們對知識內涵的把握。另外鄉村教師對外來的教育資源的利用遵循“去情境化與再情境化”[8]的話語表征機制，鄉村教師基于自我的已有教學認知選擇性過濾、重塑著資源傳遞的外來信息，而缺乏對可見信息背后支撐邏輯的科學追尋，這個過程很容易產生意義的流變，導致外來資源作用于鄉村教育場景出現水土不服情形。深層原因在于鄉村教師在過往求學、在職培訓、區域教研中所接觸到的知識都是遠離鄉土社會的一般性知識或教學經驗，這些知識可以幫助鄉村教師提升認知、開闊視野，但是卻無法直接作用于鄉村教學，它們需要在鄉村學校所處的鄉土文化場域中被二次開發，這就要求鄉村教師結合鄉村教學的實情、鄉土知識重構教學資源、教學情境、教學環節，提升自我鄉土資源的開發與迭代升級能力，讓學生在熟知的鄉土情境中理解、掌握晦澀難懂的學科知識，建構自我的個性化知識體系，培育他們的鄉土情感。

(三)鄉村教師缺乏循證式問題解決能力

共同富裕示范區建設中，鄉村教育面臨新形勢新問題，如鄉村學校自然小班教育教學問題、“雙減”背景下鄉村學校的作業優化、課后托管資源供給等，這些問題的解決需要鄉村教師改變原有的工作策略，走向循證式教育實踐。所謂循證式教育實踐指個體教師借助適切的教育教學理論、有效的研究證據、區域教育智慧、問題指向對象的特質與已有數據給出有效干預方案的實踐方式。在具體問題的解決中，教師基于過往的教育研究認知和現實問題情境，通過實踐推理給出彼時彼地最有效的問題解決方案，這個過程中需要他者教師或社會群體提供持續性智力支持，需要個體教師不斷提升自我的反思性實踐能力、探究問題的內部機理、持續關注事情的演變、省知自我問題解決機制、建構自我問題解決圖式進而形成專家型思維方式。然而當下的鄉村教師群體更多的是憑借自我實踐經驗和直覺解決遭遇到現實問題，對給出的解決方案的科學性、有效性缺乏反省認知，“鄉村教師不會教、教不好、研不足問題極為突出”[9]，鄉村教師因無法落實以生為本的理念、不能準確把握學生的學習特質和學習現狀、不能有效辨識教育教學中的問題情境而導致不會教、教不好，鄉村教師因缺乏名優教師的專業引領、缺乏學科教研團隊支持、缺少開展教育教學研究能力等多重原因導致研不足、研不好。而教育教學是一種關系性實踐，身處其中的教師需要不斷鉆研遭遇到的現實問題，在多方信息、本土知識的支持下尋求問題的最佳干預方案，對于鄉村教師而言，外來的智力幫扶只能為他們建構干預方案提供一般意義上的策略、改進建議，這些策略(建議)是去鄉土情境的，即使有益于問題的解決，仍需要鄉村教師結合他們掌握的鄉土知識進行實踐的轉化，只有如此才能在問題解決中做到基于學生生活經驗育人、為了學生的發展施教。

二、名師鄉村工作驛站：支持鄉村教師專業發展新平臺的提出與功能定位

教育教學是一種復雜性實踐活動，教師不僅要擁有豐富的專業資本，還要具有在變動的教育情境中做出即時性專業決策的能力。對于鄉村教師而言，由名師引領并陪伴成長無疑是一種最有效的成長策略，名師不僅擁有“傲人的專業資本，還掌握著稀缺的社會資本，他們可以為鄉村教師提供優質的學習資源、機會”[10]，能夠為鄉村教師研究鄉村問題提供具身示范和智力幫扶，但是當前各地采用的名師鄉村工作室模式卻基本囿于精英培養范式，以名師與優秀鄉村教師結成師徒關系的方式來促進他們的專業成長，這些做法呈現“服務少數”“名師主導”的特質，所謂服務少數指現有名師工作室的建設基本將名師教學技藝的傳承視為主要目標，師徒學習成為主要活動方式，能惠及的僅僅是少數教師的自我成長；所謂名師主導指名師是工作室活動的主導者，他決定了徒弟們學的時間、學的內容、學的方式，工作室以名師主導下的單向個體自主學習為主，導致現有模式并無法作用于鄉村教育質量的整體提升。因而“如何將名師群體擁有的專業資本效益最大化？如何建構名師支持鄉村教師專業發展和鄉村教育改進的長效機制？如何培育鄉村教師自主問題解決能力和自我發展能力？”成為我們關注的重心。只有鄉村教師整體的教學水準提升才能真正促進鄉村教育高質量發展，這就需要精細化劃分培訓網格，以名師引領發展的方式提升網格內學科教師的教學水準。需要培育名師支持下的鄉村教師學科教研共同體并探索有效的教研機制服務鄉村教育。需要名師示范引領鄉村教師團隊在解決鄉村教育問題中形成循證實踐的能力。

名師之所以可以助力其他教師的發展，在于他們可以為鄉村教師提供在學校(區域)教研中無法獲得的高質量學習資源和機會，在于他們擁有的專業資本支持了其他教師個性化認知的形成和自我更新能力的生成，而非其他教師習得了名師的教學智慧。但名師擁有的專業資本是一種能力型資本，它們源自名師對自我實踐問題的長期探究、反思、凝練，呈現出一種知行合一的樣態，需要在特定的情境中、在具體問題的解決中借助一定的學習支架才能有效地揭示，名師嫻熟的教學技藝需要通過執教示范課、現場研課等方式才能被其他教師感知，名師擁有的其他資本可以在支持鄉村教師改進自我教學、開發本土資源、開展課題研究等過程中實現流動、擴散。鄉村教師自我的原生性經驗需要經歷“被覺知—凝練—運用”的過程才能成為指導自我實踐的個性認知，然而當下鄉村教師認知的生成多處于一種自發式經驗學習狀態，鄉村教師的學習是無意識的，他們靠日積月累的自我實踐、同教育理論的不斷接觸、對他人的觀察和模仿累積著自我的實踐經驗，他們缺乏對自我經驗的有意識覺察、凝練，并不能用言語表達自我的認知，只能在具體問題的解決中呈示他們的思考，而且個體的這些思考又具有“證據獲取渠道的不系統性、對錯的不確定性、實踐成效的滯后性等特質”[11]，如若僅靠鄉村教師自我在各種教育情境中不斷的試錯、感悟來獲得成長的話，效果往往并不顯著。因而需要有效的機制、多方資源來幫助個體鄉村教師變革其日常的實踐方式、認知生成方式，逐步幫助鄉村教師形成“界定問題—查找證據—建構方案—改進實踐—總結認知”的循證實踐品質。鄉村教師的實踐改進和專業發展需要基于其日常實踐場域在名師為代表的多方人士的支持下不斷進行外來信息的再情景化以及自我實踐的反思凝練。

在共同富裕示范區建設中，區域范圍鄉村學校應基于實際特質精細劃分培訓網格，并在網格內選擇適宜學校設立名師支持鄉村教師成長的基地，并建構科學有效的工作機制和模式，促進名師專業資本向鄉村學校、鄉村教師擴散，促進鄉村教師獲得高質量專業發展，鄉村學校教學獲得有效改進。我們將這些基地命名為“名師鄉村工作驛站”，“驛站”原義指古代傳遞信息的官員中途休整的場所，此處，我們取其“信息傳遞”“駐足休整”之意。驛站為鄉村教師提供了合法利用名師專業資本發展自我、借助名師引領示范改進自我實踐行為、與名師共同建設鄉土課程資源的資格，同時為名師提供了發展、展現其教師領導力的平臺，驛站是名師教師領導力進階發展的平臺、名師與鄉村教師專業資本交互的平臺、鄉土課程資源開發與迭代優化的平臺、鄉村教師循證實踐能力養成的平臺，不同于現有的名師鄉村工作室師帶徒的運行模式，名師鄉村工作驛站以服務鄉村教師的群體發展、鄉村學校教學改進為旨歸。

名師教師領導力進階發展的平臺：名師的教師領導力并非自然生成的，需要系統性的、有意識培養，在現行的名師評選體系中，更多關注的是個體教師過往教學業績和實際教學研究能力，或者說關注的是個體教師是否擁有超越同批次參評教師的專業資本，而缺乏對他們調用這些資本幫扶其他教師成長能力的考量，因而在區域中我們將名師鄉村工作驛站界定為名師自我教師領導力進階發展的一個階段性平臺[12]，名師通過服務于驛站所在網格鄉村學校的教學改進和群體教師的專業成長來逐步發展自我的領導力，進而走向服務市域范圍學校的教學改進和教師的專業成長，甚至影響擴展至省域范圍。

名師與鄉村教師專業資本交互的平臺：名師的專業資本形成于自我的日常反思性實踐，可通過具身示范、課題研究、活動研討以及與鄉村教師的人際交往等多種形式實現交互，其中名師的具身示范是鄉村教師全方位深入了解名師教育智慧的有效載體，鄉村教師參與名師的課題研究、研討活動是傳承名師專業資本的重要途徑，鄉村教師在名師支持下聚焦自我學校工作場域中的實踐問題、開展課題研究是名師專業資本向鄉村學校擴散以及促使鄉村教師自我認知創生的媒介。

鄉土課程資源開發與優質迭代的平臺：鄉土課程資源是幫扶鄉村教師培育鄉村兒童的鄉土情懷、發展鄉村兒童的鄉土知識并幫助鄉村兒童成長為服務鄉村振興、共同富裕示范區建設人才的重要媒介。這些資源的開發只有熟知鄉土、堅守鄉土的鄉村教師才能完成，鄉村教師因長期任教于鄉村，又是鄉村社會中的文化人，具備挖掘、整理、傳承、創新鄉土社會中的地方性知識的先天優勢，但是當前職前培養、職后培訓的去鄉土化，導致鄉村教師還不能獨立勝任鄉土課程資源的建設工作，驛站恰好為名師和鄉村教師共同建設鄉土課程資源提供了平臺，名師可以幫助鄉村教師更好地理解鄉土文化，基于鄉土一起探討政策、理念的落實舉措，示范引領鄉村教師利用鄉土資源展開教學，建設關于鄉土、研究鄉土的課程資源，通過引領示范向鄉村教師揭示自我的實踐認知，通過共同開發迭代升級鄉土課程資源并發展鄉村教師的自主更新能力。鄉村教師可以在名師專業資本的支持下積極主動了解、掌握鄉土知識，把握鄉土知識的內涵，洞悉鄉土知識的形成過程與機制，研究鄉土知識支持下的鄉村教學以及鄉村教學中的鄉土課程。這個過程鄉村教師還可以習得如何借助鄉村學生、學生家長、鄉村文化專家的力量共同開發鄉土課程資源，促進鄉土知識的傳承與創新。

鄉村教師循證實踐能力養成的平臺：鄉村教師循證實踐是告別經驗式實踐遵循一定的規范開展教育教學活動，并自覺地發展自我的過程。鄉村教師在實踐問題解決過程中應該逐步自覺地在“問題識別與分析、證據使用與建構、實踐改進與反思、個性認知圖式總結與凝練”等多方面提升自我的素養，另外鄉村教師還需不斷省知自我過往的專業發展過程、當前的專業發展狀況并基于名師的引領科學規劃未來的專業發展計劃。名師不只是呈示鄉村教師如何解決自我的實踐問題，而且幫助他們從學會解決問題發展到能獨自解決問題，這個過程中還幫助鄉村教師省知如何發展自我的隱性知識，個體鄉村教師遵循“名師引領示范的問題解決—名師支持下的問題解決—鄉村教師獨自的問題解決”的進階路線發展自我的循證實踐能力。

三、名師鄉村工作驛站建設工作的市域推進

(一)市域范圍名師鄉村工作驛站的建設理念

名師鄉村工作驛站的建設需要解決好“誰來服務？”“服務誰？”“怎么服務？”的問題，我們以市域范圍具有市級名師稱號、省特級教師稱號、正高級教師職稱的教師組建名師鄉村工作驛站駐站導師群，他們是服務鄉村教師專業發展的主力軍；以鄉鎮為單位將市域范圍鄉村學校劃分培訓網格，每個網格內選擇中小學各一所作為名師鄉村工作驛站，駐站導師以驛站為工作基地，服務網格內學科教師的專業發展、學校的教學改進，以網格為單位組建名師引領下的研修共同體共同進行鄉土教育資源的開發；由市級師訓中心負責統籌名優教師鄉村駐站工作，采用“訂單式”運作模式，即驛站以三年為一周期制訂、實施本網格內鄉村教師的專業發展規劃，并結合片區鄉村教師的專業發展現狀、鄉村學校發展的急迫需求于每一年度之初向市師訓中心提出駐站名師需求，市師訓中心綜合考慮名優教師的個人特質、驛站的駐站需求為每一驛站匹配一位駐站導師，然后中心、導師、驛站協商制訂網格內教師的年度培訓計劃，開發與網格內鄉土文化適配的鄉土教育資源，幫助網格內鄉村教師養成循證實踐品質。名師不再僅僅服務于少數鄉村教師的成長，而是服務于網格內鄉村教師的群體發展，名師不再獨自決定鄉村教師的學習活動，而是由市級師訓中心指導，與鄉村教師群體、鄉村學校共同協商制訂、實施培訓方案；另外名師群體也遵循一定的流動機制，由市級師訓中心統籌，滿足鄉村教師、鄉村學校的需求變化。

(二)市域名師鄉村工作驛站的建設機制

名師鄉村工作驛站是由多方共同參與下的、以名師專業資本為支撐、聚焦群體鄉村教師教學改進與成長的一種實踐探索模式(參見圖1)，參與驛站建設工作的各方包括市級師訓中心、培訓專家、市級名優教師、鄉村教師、鄉村學校管理者等，參與各方各司其職。市級師訓中心在名師鄉村工作驛站建設中處于中樞地位，中心首要任務是根據共同富裕示范區建設目標、市域鄉村教育現狀科學劃分鄉村學校培訓網格、遴選驛站名單；驛站所在學校的管理者負責日常活動的后勤保障工作以及網格內學校、教師的訓前調研、訓中協同、訓后跟蹤；中心委托培訓專家委員會負責驛站建設的業務指導，委員會幫助各驛站完善驛站管理機構與機制，診斷網格內鄉村學校發展現狀、鄉村教師發展需求，向市師訓中心提交駐站名師需求訂單；訂單匯總完成后，培訓專家委員會與教育行政部門、市級名優教師團隊、鄉村學校管理者共同商議確定最終的駐站名師名單，至此市域范圍鄉村學校以名師鄉村工作驛站為基地與名優教師進行專業結對，驛站建設以3年為一周期，名師駐站名單會以自然年為單位進行適度微調。驛站駐站名師確認后，進入鄉村教師共同體研修階段，名師在培訓專家委員會的指導下服務于驛站所處培訓網格內鄉村學校的改進、鄉村教師的發展，這個過程遵循“專業診斷—建構方案—實施研修—形成成果”的流程。對于鄉村教師而言，他們在名師支持下沿著“界定實踐問題—尋找實踐證據—形成解決策略—開展實踐改進—總結實踐經驗”的路線發展自我的實踐能力。名師助力鄉村教師發展的過程形成了“1+N+N”的實踐模式，1指1個名師鄉村工作驛站，第一個N指驛站所處培訓網格內N個學科骨干教師，第二個N指學科骨干教師所處鄉村學校內的學科教師，驛站所處培訓網格內所有學科教師與名師形成教師專業發展共同體，名師通過示范問題解決過程、幫扶N個骨干解決問題、指導N所學校解決問題層層遞進助力群體鄉村教師的成長。名師擁有的專業資本向鄉村擴散的路徑為“解決鄉村實踐問題—提升鄉村教師教學技能—培育鄉村教師問題解決與研究能力—發展鄉村教師的循證實踐品質”。

圖1 市域名師鄉村工作驛站建設機制

(三)市域范圍名師鄉村工作驛站的建設保障

共同富裕示范區建設中，鄉村教育需要整體獲得高質量發展，鄉村教師需要獲得群體性成長，只有如此才能提供“更多更好更便捷的教育”[13]，名師鄉村工作驛站正是在此背景下基于市域范圍推進的一項名優教師服務鄉村學校改進、鄉村教師成長的系統工程。在制度建設方面，教育行政部門需要用政策夯實名優教師服務鄉村教育振興的責任、明確服務鄉村教育振興的義務，需要建設覆蓋全部鄉村的名優教師扶智平臺，需要充分賦權培訓機構(市級師訓中心)統籌推進這項工作；在經費保障方面，各級政府需要為名優教師服務鄉村教育振興提供充足的活動經費，并規范、監督經費使用情況；在工程推進過程，培訓機構需要深入研究、不斷優化、總結凝練推進工作的有效模式，并組建各方人士充分參與的專家委員會負責指導、監控、評估具體的業務工作。▲