教師走向卓越需要哪些支持
——基于美國NNSTOY系列研究的證據分析

段曉明

(河南大學 教育學部， 河南 開封 475004)

教師走向卓越之路究竟需要哪些支持，這對卓越教師發展和教師隊伍建設意義重大。在愿景目標上，2018年，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出：到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師。2022年《強師計劃》描繪出具體路線圖，即創建更具針對性的教師專業學習體系，實施高素質教師人才培育計劃。

接下來，在學會教學、改進教學、走向卓越的不同職業生涯階段中，教師專業發展究竟需要哪些精準投入。2013—2017年，美國年度州教師網絡(The National Network of State Teachers of the Year，NNSTOY)聯合10家教育機構開展系列研究，通過調查卓越教師在職業生涯不同階段(職前、新手、生涯和教師領導)獲得的最重要支持，尋找教師走向卓越的有效策略(見表1)。

一、美國NNSTOY系列研究的背景

二十年來，美國聯邦政府從《不讓一個孩子掉隊》(No Child Left Behind，NCLB)法案提出高質量教師的要求，2009年“奔向頂點”(Race to the Top，RTTT)計劃制定出有效教師的標準，直到2015年《讓每個孩子都成功法案》(Every Student Succeeds Act，ESSA)重申卓越教師的追求目標。政策路徑之下，研究者關于何謂有效的教師專業發展，形成了“七要素”和“三階段”之說(1)“七要素”是美國學習政策研究所(Learning Policy Institute)2017年提出有效專業發展設計的七個要素：聚焦主題、采用主動學習策略、精心設計的合作、使用課程和教學模型、提供指導和專家支持、利用反饋和反思、保證持續的時間。“三階段”是經濟合作與發展組織(OECD)2018年明確教師發展三階段的支持要素：職前階段提供長期的、實踐導向的教學；入職階段強調基于學校的專業發展機會；在職階段建立持續發展的教師支持體系。。NNSTOY在《重新想象教學：五種結構改變專業》(Re-Imagining Teaching：Five Structures to Transform the Profession)提出教師專業發展的五個抓手：專業生涯連續體、分布式領導力模型、合作型實踐、可行性教學反饋、專業引領原則[1]。隨后的2014年的《創造可持續的教師職業道路：21世紀勢在必行》(Creating Sustainable Teacher Career Pathways：A 21st Century Imperative)報告強調讓教師參與設計與實施專業發展機會，讓教師擁有專業發展的選擇權和決定權，平等參與自身知識和技能提升的過程[2]。

表1 NNSTOY系列研究

現實中，如何抓住教師成長關鍵點和增強教師參與感仍是教師專業發展面臨的主要挑戰。據調查發現，美國每年用于教師專業發展活動的費用人均1.8萬美元，遠遠超出其他公共事業支出，但教師實踐和學生學習少有進步，仍有70%教師的專業水平保持不變甚至下降[3]。高投入并未兌現促進教師教學質量和學生學習的初衷，投入與產出存在巨大落差。原因至少歸結為兩個方面：一是專業發展活動的低效。大多數美國教師接受的專業發展活動，往往脫離真實的工作情境，導致碎片式、膚淺化、效率低下[4]。這種活動是無力支撐教育變革的復雜性對教師提出的更高要求。二是投入未用在最重要的地方。各州愈加認識到：使有限的公共資源能夠得到更好的分配和使用，投資教師成長的關鍵環節才是解決問題的抓手。

二、美國NNSTOY系列研究的結論

美國NNSTOY系列研究的設計框架基于“德雷福斯專業實踐發展連續體模型”(Dreyfus&Dreyfus：The Continuum of Professional Practice Development)。該模型將教師專業發展分為四個階段：職前階段；新手階段；生涯階段；教師領導階段。系列研究貫穿兩個核心概念。一是“有效性”(Effectiveness)。研究允許受訪教師以個人的方式解釋教師有效性，包括：教師培養項目中促進卓越教學的要素、入職計劃中加強新教師實踐的設計、有效且持續的專業學習的活動、提升教學實踐的領導力的機會等。二是“教師領導力”(Teacher Leadership)。研究從個體教師成長的視角，界定教師領導力為“教育者通過在課堂、學校、學區層面承擔領導角色，以提升專業性，增進所有學生獲得高質量教學的機會”。

(一)職前階段：建立伙伴關系促進應用性學習

受訪教師認為最重要的前三項職前階段支持：高質量的實習、應用性學習和學科課程。

實習對職前教師發展的重要性毋庸置疑，哪些因素促成臨床實踐的有效性。這次研究給出三個要點。一是要擁有一位強有力的合作教師，這位合作教師應“接受過相關角色的培訓、具有5年以上教學經驗、最好講授同一學科”[5]。二是時間要足夠長，實習時間至少持續1學年，整學年的經歷可以讓未來教師看到實踐更完整的畫面，呈現出教師所需承擔的教育與教學責任[6]。三是對教學表現給予書面反饋。這種反饋通過觀察工具為職前教師有效教學提供支架。相反，未能準確指出成長機會的“軟反饋”，對提高教學和學習幾乎沒有作用[7]。

受訪教師認為對他們有用的，還有應用性技能學習和學科課程。相比較，理論性課程往往不受歡迎，2014年調查中只有15%的受訪教師認為理論課程很重要。但是，一味注重技能的學習并不能使教師獲得他們所需要的對理論知識的深刻理解，而缺乏這種深刻理解，教師就難以靈活應對復雜多變的日常教學。為了更好設計理論課程體系，2017年調查問卷中細化出更具體的理論課程供選擇，結果顯示，“學生行為管理”(74%)、“人類發展”(71%)、“學習和大腦”(64%)這三門理論課程被認為對提高教學有效性作用明顯，原因主要在于“這類理論課程與教學實踐的聯系度很高，可以清晰指導教師運用該理論來了解兒童，使教師教學實踐中行之有據”[8]。

(二)新手階段：為良好的師徒指導創造條件

受訪教師追溯入職最初五年的教學經歷，認為最重要的三項支持是：高度認可的校長、非正式的指導教師、指派的指導教師。

2016年調查發現，校長是學校組織重構與品質提升的核心，校長對新教師最有力的支持體現在三個方面：一是制度化新教師和指導教師的交流時間。持續的、定期的會議是合作的必要條件。合作活動必須嵌入教學日常，成為與課堂教學一樣正規的實踐活動。二是吸納更多的指導教師，以滿足新教師的多樣需求。三是允許指導過程更靈活，以雙方感到舒適的方式來合作，而不是給他們設定框框[9]。

對于新教師的發展，指派教師和非正式教師的作用同等重要。2014年調查發現，“指導”真正發揮作用的三個關鍵點：一是指導教師精心準備并足以勝任，具備積極聆聽、有力提問和有效反饋等核心能力。尤其，指導教師應充分尊重和重視新教師的專業水平和個人選擇，而非以領導者的姿態一味督促。二是指導教師與新教師最好在同一年級或學科，同時新教師最好配備多個指導教師。三是保證充足的指導時間。時間用在建立起信任關系、設定聚焦而具體的目標、進行基于學生和專業學習的循證對話。

(三)生涯階段：增強教師合作和選擇機會

受訪教師認為促進自身專業成長的三個重要支持：持續的正式教育、同事合作及自我選擇的專業活動。

在各種持續的正式教育中，研究生階段課程被認為對專業發展作用明顯(受訪教師中87.86%獲得碩士學位，其中85.60%把研究生學習列為重要經歷)。此外，處于生涯階段的教師已成為經驗豐富的實踐者，更重視與同事之間的合作，而不過多依賴指導教師或校長的反饋。

2017年調查中，幾乎所有受訪教師都參加過指派的專業發展活動，但很少有把其作為重要的支持。教師認可度高的專業活動具有的特點：根植于日常教學實踐、與自身需求密切相關、由校內教師同儕引領、活動持續相當時間等。96%受訪教師認為，自身擁有專業學習的話語權和選擇權有利于學習有效性提升。這一階段教師學習政策的關鍵環節：一是設計更靈活的專業發展活動，如固定時間的學習小組、不同學區的網絡合作。二是改變教師合作的結構。尤其可利用技術手段實現虛擬協作，使教師分享教學改進的證據和進程。

(四)領導階段：拓展混合式教師領導力

這一階段的有效支持依次為：成為指導教師或教學教練、組織活動促進學生成長、擔任學校或地區領導角色。

2014年調查指出教師領導這一階段，教師的領導力體現在四個方面：促進合作與自我反思；鏈接教育研究與實踐；示范有效教學；承擔風險持續改進[10]。2016年調查顯示，拓展領導角色促進教師自身發展，教師的領導角色不局限于教學領導，還包括新教師聯絡員、項目學習支持者、評估支持者以及協作干預者等角色。

針對哪些因素影響教師領導力實施這一核心問題，2017年調查發現，促進因素主要包括[11]：擁有一位支持型學校領導(83.73%)；享有與同事討論教學問題的合作時間(77.62%)；接受正規的教師領導力培訓(68.89%)；獲得一名更有經驗教師的指導(62.68%)。存在障礙主要包括：缺少與他人合作解決問題的機會(75.80%)；缺少擔負額外責任的相應補償制度(48.55%)；缺乏積極的學校文化和校長支持(40.27%)；缺少擔負額外職責所需的跟進培訓(30.47%)。

三、美國NNSTOY系列研究的意義

這項系列研究從卓越教師經驗的視角，立足有效教師專業學習的諸多復雜特征，通過教師的自我陳述反觀自身發展的關鍵環節，為建立教師學習促進其專業成長作用機制模型提供基礎，為教師專業發展政策提供基于證據的建議。

(一)提供變革思路：下沉教師政策視角

從設計理念來看，NNSTOY系列研究采用“自下而上”的教師引領式路徑，用教師最相信的專業體驗和支持，建構最有助于他們成長和達致卓越的路徑。從調查對象來看，以焦點訪談和問卷方式，讓優秀教師回溯自身教師專業成長的有力支持，描述出專業成長中諸要素互動的微觀過程，以及不同活動對自身的影響等。從調查流程來看，問卷由美國國家和州年度教師中心小組共同制定，受訪的州年度教師參與撰寫調查報告，研究結論也正是應用到教師自身發展，融入個體教師的改進路線，促使教師成為一個立體精進者。

這項研究為教師專業發展圖譜提供了另一視角，研究跳出有效教師專業發展的理論思辨或個案描述的方式，從經驗證據的視角驗證了既有的有效策略，佐證了教師專業發展政策的著力點，更為卓越教師培養培育政策提供了經驗證據。同時，研究摒棄了靜態的分析模式，將專業學習置于教師個體的發展脈絡之中，豐富了對教師學習方式的實踐情境的理解，對系統思考和設計專業學習活動有所裨益。

(二)細化實踐策略：精耕專業發展要素

從實踐策略上，這項研究在三個細微之處提供有力抓手。一是明確職前階段提供有效臨床實踐的關鍵環節是指導到位和反饋及時。研究從指導教師的匹配度、合作過程的制度化和反饋評價的精準化給出具體途徑。二是明確不同階段的合作策略。職前階段應著力提升合作教師的指導力；新教師成長的合作抓手來自校長支持，校長的支持主要是創設一種合作的集體責任模式；對于生涯階段教師，合作更多體現在同事之間的互動(教師間基于課堂觀察的互動)與交流(聚焦學生結果和教學策略的密集會談)。三是明晰教師領導力的不同職責。研究指出教師領導力并不局限于某一階段，對于新手教師，教師領導力體現在引領有效教學，為新教師提供實際的見解和細致的建議；對于生涯階段教師，教師領導力應擁有豐富體驗和承擔多種角色。

(三)把握發展引擎：挖掘教師研究主題

NNSTOY系列研究檢驗既有觀點，并明晰下一步研究著力點。一是更新指導教師的選拔標準。研究發現，新手教師傾向于向入職略早些的同事尋求幫助，而不是向專家型教師求助。雙方在個性、年齡以及價值觀等方面的同質性會增加師徒雙方的契合度。因此，新手教師的專業學習不囿于“標桿學習”，而應強調“經驗學習”，這也為更新指導教師的遴選標準和教學指導提供思路。二是重視生涯階段教師的正規學習。研究生學習經歷被列為重要支持，這顛覆了既有認為研究生學位與教師有效性影響度不高的觀點，更指向下一步關注點，亟須深入分析研究生學歷學習究竟在何時，又是如何對教師的有效性產生積極影響。三是重視教師領導力的提升。領導力的本質就是影響力，教師領導力已成為各國教師招聘、留任和發展的重要戰略，在這一共識下，研究著力點放在如何建立不同的教師領導職責、促進混合型教師領導者角色形成、為分布式領導權提供指導模型等。▲