中小學教師課程領導力：內涵、價值與策略

侯志中， 李春紅

(1.衡東縣第九中學， 湖南 衡陽 421441；2.東北師范大學附屬中學明珠校區， 吉林 長春 130000)

課程建設和教師發展是新一輪課程改革的核心要素，也是構建高質量教育體系的重要內容，提升中小學教師課程領導力是建設高質量教育體系的重要抓手。從調查中我們發現：在中小學教師中，一半以上的教師沒有課程領導力的概念；在教育教學行為中，教師的課程領導主體意識不強；在學校課程規劃、課程建設等方面參與不夠；在課程實施層面，有課本沒課程、有教學沒教育、有知識沒靈魂現象嚴重，課程實施多關注學科內容，忽視學科育人功能，學生的課程個性化需求得不到滿足。尤其是在“教育需求從‘有學上’轉向‘上好學’”[1]這一背景下，教師課程實施的差異化普遍欠缺，教師的課程領導力亟待提升。當前，我們需要準確理解教師課程領導力的內涵，充分認識教師課程領導力的價值，多措并舉快速提升教師的課程領導力。

一、中小學教師課程領導力的內涵

在我國教育學中，一般認為“課程就是有計劃的系統的教學內容，是一系列教學科目的集合”[2]。長期以來，特別是一線教師常常將學校教學科目的集合視同為課程，這種認識導致的后果是視學科為課程，對課程的理解嚴重偏窄。特別是在核心素養背景下，學校的“課程”(curriculum)并非是為學生預設的“跑道”，而是讓學生沿著“跑道”跑的過程[3]。課程不是靜態的“教育計劃”，而是一切教學條件、教學內容在具體的教育情境中動態作用于教育對象的過程。這一過程為學生的學習與生活世界架設橋梁，尋求學生個人理解的知識構建、服務學生的“基礎學力”、關注學生作為“整體的人”的發展[4]，創建富有個性的學校文化。

關于“領導力”的概念，應包含“領導”和“力”兩個屬概念。“領導”一詞，意為帶領引導，也指起帶領引導的人。領導學中“領導”一詞，指引導、帶領社會組織和群體為實現一定群體目標而進行領航導向的過程。我們將“領導”一詞引入教育學領域來闡釋課程，意為能夠帶領引導學生順利推進學習進程，也指能夠帶領學生推進學習進程的人——教師。我們將“力”一詞引入教育學領域來闡釋課程，指的是學生通過課程的學習使自己的行為、認知發生變化的作用。領導力本是一個管理學領域的概念，可以理解為一種行為所產生的影響、作用和效能等。領導力是一個組織最核心的元素，它關系到一個組織是否有可靠的凝聚力，也關系到組織意圖能否高效地傳遞、實施，并達成預想的系統目標。

基于上述對“課程”“領導力”的理解，筆者認為，中小學教師的課程領導力指的是中小學教師在落實學科課程目標的流程中，積極運用自己的專業知識和專業能力進行專業實踐(教學)，并在學生、同事、家長及其他相關工作人員中產生的影響、作用和效能。其基本內容主要包括課程理解力、課程設計力、課程實施力和課程評價力等四個維度。從影響、作用及過程三個向度出發，筆者認為，中小學教師課程領導力包括以下三方面的基本內涵：

(一)教師主體的課程領導對話機制

教育的從業者——教師及其同事等相關人員應是課程的主體(領導者)，學生及家長應是課程的客體。中小學教師的課程領導可以形成教師與學生、教師與家長的單向單邊對話機制，從而將自己的課程領導在學生及家長中產生影響。也可以形成教師與同事、教師與其他相關人員、教師與學校領導的雙向多邊對話機制，從而將自己的課程領導在同事、相關人員及學校領導中產生溝通效能，為教師實施課程行為凝聚合力。當然，教師的這種課程領導力并非指令和服從，而是在共同教育目標下的“權變”。權變理論關注情境與領導方式的匹配[5]，這表明中小學教師的個性、行為及其效果受所處的情境影響。在課程實施過程中，教師在協同課程利益相關方——學生、家長、同事及學校領導的過程中，形成一個最近發展區，從而有利于教師在課程規劃、課程設計、課程實施及課程評價中不斷邁向更高專業發展水準，形成一個由封閉走向開放的專業發展循環。

(二)非強制性的課程領導溝通方式

中小學教師的課程領導力與自上而下的學校校長的領導力不同，教師的這種領導力完全是一種去權力化、去階層化、去行政化的。兩種領導力的來源不同，學校校長的領導力來自教育行政部門的行政命令，這種領導力的行政色彩濃厚，是一種自上而下的服從關系。中小學教師的課程領導力來自中小學教師個人對利益相關方的影響集聚作用，主客體間是一種平行互動的溝通關系。兩種領導力的目的不同，校長的領導力主要目的是“管理”，通過策劃、組織、領導、實施、督促、評價等職能協調他人，共同實現學校辦學目標，這種領導力的控制色彩濃厚，是一種以“我”(校長)為主的目標導向。而中小學教師的課程領導力，主要目的是“領導”，通過影響、感染、吸引、凝聚、輻射等方式對周圍的人產生效果，促使大家為實現一定的課程目標而共同努力，這種領導力的服務色彩濃厚，是一種以“他”(學生)為主的目標導向。中小學教師的課程領導力從管理學上的“管理”邁向“領導”“權變”，實現了中小學課程的分權式領導，中小學教師僅在潛意識中通過尋求溝通、積極認同、深入對話等途徑帶領利益相關方共同進步。

(三)復合型的課程領導能力表現

中小學教師的課程領導力是一種復合的能力表現。一方面，中小學教師的課程領導力是教師個人課程領導能力的復合體；另一方面，中小學教師的課程領導力也是群體的課程領導能力的復合體。就個人而言，中小學教師的課程領導力是教師個人教育教學綜合素質的表現，其主要素質有前瞻力、判斷力、行動力、感召力、影響力等。這些素質不但要求教師具備專業的課程理解設計、組織實施、評價反思等素養，而且需要教師具備非專業的個人特質為引領，如人際溝通能力、社會關系處理能力等。總之，中小學教師的課程領導力是以教師的個人綜合能力為導向。就整體而言，中小學教師的課程領導力呈現的不單是教師個體能力的綜合體，還是教師群體綜合體——課程領導力共同體。共同體中既有以校長為核心的學校管理團隊的課程領導力，也有同事的課程領導力，甚至教師所處的工作環境，如學校的教研制度、學校的課程資源等，這些因素都會影響教師個體的課程領導力的效果。所以，我們不但需要教師具有卓越的課程領導力，還需要整個教師群體共同提升課程領導力，以此實現整個學校卓越的課程領導力。

二、中小學教師課程領導力的價值

提升中小學教師的課程領導力，對中小學踐行全面育人、協同育人的新課程改革、提升中小學教師的專業能力和水平、促進中小學生的領導特質以及教育的全方位發展均有積極意義。

(一)從國家角度來看，中小學教師課程領導力是實現新課程改革目標的重要保障

當前，我國中小學課程改革已經進入全面深化改革時期，2017年12月，教育部發布了《普通高中課程方案(2017年版)》和20門高中學科課程標準，2022年4月，教育部又發布了《義務教育課程方案(2022年版)》和16門義務教育學科課程標準，面向信息時代的中小學課程改革正式拉開帷幕。培養“有理想、有本領、有擔當”的德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，需要廣大中小學教師具備一定的課程理解、規劃、實施、反思能力。沒有廣大中小學教師專業素養的提升，課程改革目標就難以達到預期效果。中小學課程改革與中小學教師課程領導力提升的關系是相互促進的。一方面，國家中小學課程改革增強了中小學教師的課程領導意識；另一方面，中小學教師的課程領導力的增強，也能夠為我國的國家課程、地方課程和校本課程的三級課程體系得到落實提供保障。

(二)從教師角度來看，中小學教師課程領導力是教師專業素養的重要表現

教師是履行教育工作職責的專業人員，教師的履職盡責需要基本的專業素養。教師專業素養指教師應“具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能”[6]。近年來，業界越來越重視教師的專業素養在課程改革中的重要作用，新課程改革在實施中提出了一個響亮的口號——“教師即課程”[7]。課程改革的核心是課程質量，促進課程質量的內核則是教師的專業素養。縱然學校校長的領導力是整個學校的磁場，但在這個磁場中，每一個教師都是一根不可或缺的磁力線。因為，在學校課程領導力這一場域中，一線教師才是課程的執行者。一線教師對課程的理解力、規劃力、實施力、評價力，跟教師的專業素養并行不悖。假如一線教師不對課程通盤考慮，不對教育教學活動內容進行二次開發，只是被動地按照課程內容千篇一律地實施教育教學行為，那不僅會讓教師的職業日益程序化、工匠化，還會導致學生的學習內容與生活實際相脫節，人為地使得課程更加封閉、僵化和內卷，更遑論在學生、同事、家長及相關人員產生課程引領的效果。而教師有高度的課程理解、有智慧的課程實施、有個性的教育評價則有利于教師在與他人的課程互動中，修煉專業本領、提升專業素養、內化專業理念，獲得更高專業成長，并且在學校層面和班級層面形成課程領導共同體，使得教師的課程領導力由封閉走向開放，獲得更多的認同與支持，提升教師個體的職業幸福指數。

(三)從學生角度來看，中小學教師課程領導力是促進學生領導特質和全面發展的重要力量

中小學教育旨在為學生后續的學習、生活以及終身的發展奠定基礎。教師對學生的發展是潛移默化的，同時也是影響學生未來的。19世紀的德國民主主義教育家第斯多惠認為：“教師的一言一行，常常影響著學生，都會給學生帶來希望和活力。”[8]我國對教師的要求也是“學高為師，身正為范”。可見，教師的言行舉止對學生成長的影響有多重要。心理學表明，教育從某種意義上來講，就是品格的教育。學生的品格教育經歷了一個感知、接受、認同、追隨、內化的過程，學生的成長受其心理的作用和影響。所謂“親其師，信其道”，教師對學生的教育，首先表現在對學生心理的暗示與導引。一位優秀的教師能把學生引導到遠遠超出教學大綱的知識探索上[9]。在課程實施環節，教師表現出的課程領導力，不但影響學生對知識的理解，更影響學生的非智力因素的發展。同樣，在課程實施環節中，教師所表現出的課程領導能力也會潛移默化地影響學生，使學生獲得諸如交際、協調、溝通、策劃等非智力因素方面的領導特質。教師有什么樣的領導能力，學生就有可能獲得什么樣的領導特質。總之，中小學教師課程領導力是促進學生領導特質和全面發展的重要力量。

三、中小學教師課程領導力的提升路徑

基于對中小教師課程領導力的內涵和價值的認識，結合當前中小學教師課程領導力困境，筆者認為，提升中小學教師課程領導力主要從以下五個方面共同發力，使得中小學教師積極、主動、科學參與課程領導，提升中小學教師課程領導力的提升。

(一)賦權：讓中小學教師成為課程領導者

教師作為課程意義的生成者與課程文化的建構者，理應在課程運作過程中體現其能動性與主體性。然而，當前的現實狀況是：不管是中小學的國家課程，還是地方課程、校本課程等，其決策者和制定者不是中小學教師，而是有關部門和相關專家。課程的實施者——廣大的中小學教師，在這一過程中完全處于缺位和失語的狀態。這就形成了一個悖論——課程制定者與課程實施者的分離。在這樣一種錯位角色下，教師往往容易淪為教書匠，教材是什么，我就教什么，不敢越雷池一步，生怕惹上是非；考試怎么考，我就怎么教，不愿邁出改革的步子，生怕擔上失職之責。

導致這些問題的原因有二：其一，國家課程政策并沒有賦予教師的課程領導權，導致教師在課程的規劃、設計環節不在場；其二，中小學教師的課程領導意識不強，被動地成為課程的執行者，而對課程決策、設計、實施、評價與反思的介入深度不夠，導致教師課程權的喪失。以上兩個原因，雖然都指向教師自身，但第一個原因無疑是最首要的原因，正是國家課程政策對教師的課程領導賦權不夠，才導致中小學教師課程領導力的弱化。

因此，要提升中小學教師的課程領導力，就必須賦予中小學教師更多的課程領導權力。一是改變傳統的課程領導由教育行政部門和教育專家主導的課程管理體系，建立扁平化的課程領導體制，讓更多的一線教師參與課程規劃、設計、實施與評價的全過程。二是校長要更多的放權。校長要由學校的管理者角色走向學校的領導者角色，賦予教師充分的課程自主權，引領、鼓勵教師結合自身特質和學生特點，對課程內容進行二次開發，挖掘更多的課程價值，將共性化的課程轉化為個性化的課程，以學生為本進行課程設計與實施，滿足社會對個性化人才培養的需求。三是中小學教師也要主動作為，增強自己的課程領導意識，歷練課程領導能力。要主動學習課程開發、課程建設、課程評價等方面的知識，理解課程領導的目的、意義。要在個人專業學習的基礎上進行專業實踐，在一線教育教學實踐活動中，準確理解課程理念、精準實施課程行為，不斷反思課程實踐，主動履行教師的課程領導職責，不斷增進課程領導能力。

(二)增能：讓中小學教師成為課程行動者

雖然在目前的教育管理體制下，由教師個人主導的課程仍然是不現實的，國家主管部門和相關課程專家仍然是我國中小學課程的主導者。但對于學生學習而言，教師仍然是學生課程的領導者，這種領導既是課程的專業領導，又是課程的道德領導。中小學教師對課程的領導是基于教師專業知識能力素養基礎上的道德領導。從書面課程(他人課程)到經驗課程(教師課程)再到理解課程(學生課程)，在課程的這一演變過程中，教師的專業領導無疑是重要的。良好的課程領導能力是確保教師課程領導力的關鍵因素，提升中小學教師的課程素養成為提升中小學教師課程領導力的首要任務。

首先，中小學教師要主動加強課程知識的學習，在理論學習中提高自我的課程自覺。一是要加強對教育史、課程史、學科史等知識的學習，站在歷史的角度審視課程的內涵、意義和價值。二是要加強對當前我國教育政策特別是課程改革政策的學習，如課程方案、課程標準等，站在現實的角度準確理解課程改革的方向、目標和導向。三是要加強對科學課程觀、學生觀、教學觀以及教育觀等專業知識的學習，站在未來的角度展望繪制課程改革的藍圖。中小學教師只有確定清晰的課程認識和堅定的課程理性，才能在教育教學實踐中有專業的自信，才能在課程實施中發揮專業的感召力和課程的道德領導力，帶領課程的利益相關主客體共同達成課程目標。

其次，中小學教師要積極開展課程行動研究，在課程實踐中累積課程領導智慧。行動研究是在具體的實踐行為中發現問題、解決問題、獲得體驗、凝練成果。課程問題既不是純理論問題，也不是純技術問題，對中小學教師而言，研究課程問題最好的方法就是行動研究法。每一個教師都要自覺地在課程實踐中積極思考、認真琢磨、親身實踐，在解決問題中豐富體驗、累積智慧。同時，學校也應該注重集體性的行動研究，通過課例研習、同課異構等業務活動，通過優秀示范、解疑釋惑等方式，促進教師對課程領導的反思，提升中小學教師的專業能力和素養。

(三)創生：讓中小學教師成為課程受益者

教師不同于其他職業，它是一種創造性很強的職業。中小學教師要提升自我的課程領導力，就要在創造性地開展教育教學工作方面花心思。一是要根據校情、班情、學情實施差異化的課程，讓學生在課程中獲得差異化的發展。二是要充當好自我、同事、學生、家長及相關從業人員的協調角色，讓各利益相關主客體都收獲成功。三是要自我融入課程當中去，積極思考、主動作為，在創造性的工作中體驗到教師從業者的光榮和責任。在教師創造性的課程實踐中，不單讓學生等相關他人成為課程受益者，更讓教師自己成為課程受益者。

(四)共長：讓中小學教師成為課程體驗者

教育的目的在于人的發展。中小學課程的目標既是學生素養的發展，也是教師專業的發展。教師專業發展中有一句口號是：“一個人走得快，一群人才走得遠。”一群人都跑起來，才能跑出一個課程的新境界。一所學校，教師課程領導力的整體提升，需要學校為教師的專業成長搭建一個團隊共生共長的成長共同體。一是通過專業對話，共同成長。對話，是人與社會交往的一種基本方式，專業的對話，是人獲得專業發展的重要途徑。通過與同伴對話，取其長補己短；通過與同伴對話，共同研討疑難解決；通過與同伴對話，分享成功經驗，總之，在專業對話中，使自我的課程領導更專業。二是合作信任，協同成長。有研究表明：教師的不安全感和個人內在的孤獨感，是影響教師對課程產生抵觸感、無助感的重要因素。當教師感覺到自己的利益受到威脅、感到自己在孤軍奮戰時，教師會在潛意識中放棄對課程的高位引領，而偏向于內斂心態的自保。從心理學的角度來看，中小學教師的課程領導力還需要獲得合作、協同的團隊力量。在團隊力量的支撐下，教師的課程領導力能較好地發揮團隊力量的集聚效應，促進每一位教師的課程領導力倍增提升。同時，學校管理者也要從“行政領導”走向“專業領導”，從“職位權威”走向“職業權威”，以更加開放、平等的態度接納教師，促進學校課程領導力的整體提升。三是交流切磋，全面成長。《禮記·學記》曰：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”學校要廣泛開展校本研修，以教研組、學科組為單位組建研修共同體，共同體成員互幫互助，共同提升課程領導能力。此外，學校還要重視外界的專業支持。假如沒有外界的專業支持，又假如本校教師的課程領導力均只有相同的水平，再多的校本研修也只是蘿卜燉蘿卜。所以，學校教師課程領導力的提升還離不開外界專業力量的專業扶持，如師范院校的課程專家、教育科研部門的專業人士等。教師自身、同伴互助、專家引領多方合力，共同促進教師課程領導力的提升。

(五)評價：讓中小學教師成為課程收獲者

評價，是改革和發展的“指揮棒”，決定著事業發展的方向。對中小學教師課程領導力的評價要堅持發展性原則、多元主體原則、多樣方式原則、內容綜合原則、公開透明原則及績效運用原則。

對中小學教師的課程領導力評價要堅持發展性原則。評價的目的是激發人的自主發展意識，最終促進人的發展。在教師課程領導力現狀基礎上，將教師的課程領導力發展與學校課程建設需要、學生發展需要相融合，側重于教師課程領導力的發展評價獎勵機制，預測教師課程領導力未來發展期望，讓教師“跳一跳，摘桃子”。這一機制的特征是：一是強調教師專業發展的未來，以長期目標引領人；二是關注教師個人價值和專業價值，以內生動力激勵人；三是明確評價指標和評價體系，以清晰要求規范人；四是尊重教師個性差異，以最優自我引導人。

對中小學教師的課程領導力評價要堅持多元主體原則。評價的主體不僅僅是學校管理者和教師本人，還應該通過學校、同事、家長、學生及教師本人自我評價等綜合了解和考評教師的教育教學和課程領導力情況。

對中小學教師的課程領導力評價要堅持多樣方式原則。評價的方式不單是對照評價體系考核打分，還可以通過日常觀察、問卷調查、個別訪談等多樣化方式綜合了解和考評教師的教育教學和課程領導力情況。

對中小學教師的課程領導力評價要堅持內容綜合原則。對教師課程領導力的考核不僅僅涉及學生的學業成績，還應該包括教師的師德規范、行為表現、心理品質、溝通能力、合作態度等，還要結合學校發展的要求、教師課程領導力發展的要求和學生素質發展的要求，對教師在其中的作用和貢獻進行綜合了解和考評，最終促進教師提升自身的課程領導力，促進教育實踐效能。

對中小學教師的課程領導力評價要堅持公開透明原則。評價要堅決杜絕暗箱操作，評價過程要民主，要讓多元主體廣泛參與；評價結論要公正，結論不是無中生有，而應有根有據，讓教師心服口服；評價結果要公開，要及時向教師本人公布，讓教師斟酌損益、裨補缺漏；評價的整個環節既是對教師課程領導力的考核，更要讓教師清楚認識到自己每階段課程領導力發展狀況及接下來應該努力的方向。

對中小學教師的課程領導力評價要堅持績效運用原則。以學期或學年為單位對教師課程領導力進行考核，為教師建立成長檔案袋和評價手冊，用客觀事實和日常數據描述教師課程領導力發展過程和發展狀態。同時，對教師的課程領導力的考核也不宜單獨進行，而應該與師德考核、工作業績等內容的考核相融合；考核的結果也不宜單獨存在，還需要與其他考核結果相銜接，與教師聘用、評先評優、年度考核、職稱評聘等掛鉤，并堅持獎勵為主，懲戒為輔的原則，促進教師群體課程領導力提升，最終促進教育的高質量發展。

教師課程領導力的提升與教師的專業成長息息相關，也與學校的高質量發展息息相關，更與新時代教育高質量發展息息相關。學校要為教師賦權增能，營造包容開放的教育教學氛圍；引領教師課程領導力發展，教師更要在課程實踐中積極作為，在行動研究中促進自身課程領導力的提升。▲