歷史教師的課程理解力：以“科學革命”為例*

◎ 龐 玲 昆山市教育局教學研究室

教師的課程理解力是指，“教師對教育場域中的課程現(xiàn)象及其背后的價值觀進行解釋、批判、轉(zhuǎn)化，并生成意義的能力”，要在課程實施中不斷“吸取課程資源、批判教學慣習、轉(zhuǎn)化教學能力、生成教學藝術(shù)”。基于歷史學科特點及“立德樹人”目標，要提升課程理解力，一線歷史教師需要跳出知識中心的偏狹，依據(jù)課程標準、依托教材文本，厘清重大史實間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，理解歷史語境中重大史事的文化內(nèi)涵和價值辨識，才有可能擺脫教學思維慣性，實現(xiàn)教學的藝術(shù)性轉(zhuǎn)化。在這一過程中，教師首先要直面并理解、滲透課程標準和教材文本：前者是課程內(nèi)容的主要陳述、后者是課程內(nèi)容的主要載體。下面試以部編高中歷史教材中的“科學革命”為例，進行簡要分析。

“科學革命”為第8 課《歐洲的思想解放運動》的內(nèi)容。本課共四個子目：文藝復興、宗教改革、近代科學的興起、啟蒙運動。“近代科學的興起”一目正文共三段。第一段介紹“科學革命”的背景，即文藝復興和宗教改革的深入發(fā)展，使人們對自然界的認識發(fā)生革命性變化。第二段介紹“科學革命”的成就。以天文學、物理學為重點，以哥白尼提出“日心說”、牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力定律為典型事例。第三段分析“科學革命”的內(nèi)涵與意義。16—17世紀形成了重視經(jīng)驗和事實的理性化思維方式，確立了通過觀察、實驗、分析、歸納和綜合等基本途徑發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的科學方法，進而促進了思想解放和社會進步。

在輔助欄目“歷史縱橫”中指出：“科學革命”形成了新的世界觀和方法論，哥白尼、伽利略以及牛頓等人的科學精神影響深遠；在“學習聚焦”中概括為：科學革命削弱了封建統(tǒng)治的精神支柱、促進了思想解放和社會進步。日常備課中，同行們是如何理解這一內(nèi)容？筆者對昆山市的部分高中歷史教師進行了調(diào)查，教師們的分析主要有以下幾種類型。

第一類屬于概念理解與淺層的知識梳理，如：

◇師1：重點介紹代表人物及其成就。

◇師2：以“革命”這一概念為中心，介紹天文學、物理學的成就。

◇師3：給“科學”下定義，由學生熟知的科學人物切入，再介紹近代科學的關(guān)鍵人物及其主要貢獻。

第二類重視單元內(nèi)重點知識整合，簡單分析事件間單向邏輯關(guān)系，如：

◇師4：介紹哥白尼、伽利略、牛頓等人的成就，分析文藝復興對近代科學興起的影響、科學革命對技術(shù)革命的影響。

◇師5：簡略介紹具體成就，把科學的興起與工業(yè)革命結(jié)合，分析其對思想解放、社會進步的影響。

第三類試圖深度分析、闡釋多個重大事件之間的多向、多層邏輯關(guān)系，如：

◇師6：介紹近代科學興起的表現(xiàn)，分析其與文藝復興、宗教改革和啟蒙運動的關(guān)系。借助“科學”一詞分析人文主義的含義及影響引出啟蒙運動。

◇師7：略談哥白尼、伽利略，突出牛頓。由牛頓使人們認識到“地球不是宇宙的中心”進而沖擊神學觀念和教會權(quán)威，過渡到理性主義和啟蒙運動。

◇師8：以文藝復興、宗教改革及新航路的開辟為背景，簡要介紹近代科學的主要領(lǐng)域、代表人物及重要成就，分析科學革命的特點及其在解放思想、削弱專制統(tǒng)治方面的影響。

上述分析反映出課程文本理解的三個層次。

層次一：僅從具體成就方面理解“科學革命”，教學重點在重要人物及其重大發(fā)現(xiàn)上，以類一老師為典型。這種理解傾向知識本位、“只見樹木，不見森林”，把文本課程看成知識集合體，具有明顯的工具化思維色彩。

層次二：將科學成就與工業(yè)革命結(jié)合起來，突出其對社會經(jīng)濟發(fā)展的影響，如類二老師。這種理解關(guān)注了歷史的演進，體現(xiàn)了整合的意蘊，但是“抓大放小”“取粗去精”，忽略了課內(nèi)四子目間的內(nèi)在聯(lián)系，對課程內(nèi)容的分析停留淺表。

層次三：將科學革命作為文藝復興、宗教改革向啟蒙運動過渡的重要環(huán)節(jié)，突出其在思想解放運動中的地位，如類三的老師。這種理解“得失參半”甚至“以偏概全”，重視科學革命對思想解放的巨大價值，但對社會進步的理解存在偏狹。

從認識論的層面來看，課程理解應當追求課程文本的意義。這具體表現(xiàn)為兩個方面：一是對文本作者意圖的追求；二是對文本所言及事物本身的追求。也就是說，對于課程文本的理解，首先應明了編者的希圖，在此基礎(chǔ)上進行文化解讀和價值辨識，并將其轉(zhuǎn)化為教學藝術(shù)。

美國課程專家古德拉德提出，“課程”可分為五個層次。第一個層次為“理想的課程”，即由研究機構(gòu)、學術(shù)團體和課程專家所倡導的課程構(gòu)想、課程建議和課程計劃；第二個層次為“正式的課程”或“官方的課程”，即國家和教育行政管理部門所制定的課程計劃、課程標準和相關(guān)教材；第三個層次為“領(lǐng)悟的課程”，即任課教師在對“官方的課程”理解的基礎(chǔ)上，所創(chuàng)設(shè)的課程；第四個層次為“運作的課程”，即日常課堂教學中實際執(zhí)行的課程；第五個層次為“體驗的課程”，即學生在學習中所體驗到的課程，也就是學生學習的結(jié)果。由此可見，課堂教學的效果如何，并不直接取決于“理想的課程”多么規(guī)范，“官方的課程”多么全面，它與教師對課程文本的理解與執(zhí)行高度關(guān)聯(lián)。

教師必須深刻理解“官方的課程”——尤其是作為內(nèi)容陳述的課程標準和內(nèi)容載體的教科書文本，避免理解中的弱化、窄化、矮化、異化等現(xiàn)象，才有可能達成課程標準所設(shè)定的目標，促進學生成長與發(fā)展。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》沒有對“科學革命”作出具體的規(guī)定，在課程內(nèi)容“西方人文主義的發(fā)展與資本主義制度的確立”中要求：“通過了解文藝復興、宗教改革、啟蒙運動與資產(chǎn)階級革命的歷史淵源，認識資產(chǎn)階級革命的發(fā)生和資本主義制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實現(xiàn)。”與此前的人教版教科書相比，部編高中歷史教材中關(guān)于“近代科學”的具體內(nèi)容大為刪減，在16—17世紀的科學成就中只提到哥白尼、伽利略、牛頓；介紹的重點也并非他們的具體成就，而是以“日心說”所體現(xiàn)的新宇宙觀，以及由觀察、實驗、分析、歸納、綜合構(gòu)成的新方法論。可見，天文學、物理學的知識性內(nèi)容已淡化，詳細介紹科學成就，或者單純、孤立地解讀科學革命，都不符合課程設(shè)計者的意圖，是對課程文本的不當理解。

學習科學史絕不僅僅是為知曉歷史上的科學成就，更重要的在于了解前人是如何進行研究的。“地心說”是在肉眼觀察的基礎(chǔ)上推理得出的。伽利略利用望遠鏡進行天文觀測，證明哥白尼“日心說”的正確性。而且，他還采用了實驗的方法。在1602年的一封信中，伽利略提到自己做的單擺實驗：不管擺動幅度大與小，擺動一次的時間總是相等的。1604年，他又設(shè)計了斜面實驗，結(jié)論是在斜面上下落物體的下落距離同所用時間的平方成正比。這就是人們熟知的單擺定律和自由落體定律。

伽利略之所以被稱為“近代物理學之父”，主要不是他的具體成就，而是他在研究方法上的探索與創(chuàng)新。這些方法對后世影響巨大。牛頓曾說：“如果我比別人看得遠些，那是因為我站在巨人們的肩膀上。”伽利略應當就是他所說的“巨人”之一。牛頓從伽利略這個“巨人”身上主要學到了什么？肯定不是單擺定律和自由落體定律，而是發(fā)現(xiàn)這些定律的方法。近代科學誕生的主要標志也不是某項或某些具體成就，而是“建立了一套有別于古代和中世紀的自然觀和方法論”。部編高中歷史教材明確指出，16—17世紀的科學興起之所以被稱為革命，不是因為那些具體成就，而是在得出這些成就過程中，形成的“重視經(jīng)驗和事實的理性化思維方式”，確立的“通過觀察、實驗、分析、歸納和綜合等基本途徑發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的科學方法”。

若對“科學革命”有此理解，無疑是深層解釋和批判接收的結(jié)果；如果能夠發(fā)現(xiàn)“文本所言及事物本身的追求”，則更能促進“人”的世界觀和價值觀的培育，即意義的生成與轉(zhuǎn)化。

從價值觀的角度來審視“科學革命”，這一內(nèi)容特別有助于培養(yǎng)學生的科學精神，這也是該課程文本明示的意義之所在。教科書寫道，哥白尼、伽利略的“科學精神和實踐受到天文學家、數(shù)學家和哲學家的肯定”。正是由于后世的科學家傳承了無數(shù)先行者的經(jīng)驗積累和精神火炬，才持續(xù)性地促進了思想的解放與社會的全面進步。

托勒密認為太陽系的五大行星和太陽、月亮都圍繞地球運動，基督教認為人居住的地方理應在宇宙的中心，地心說被教會長期奉為圣典。創(chuàng)立不同的新宇宙觀，既需要才智與勇氣，更需要質(zhì)疑精神和批判精神，而這兩者是科學精神的重要內(nèi)涵。當然，我們不能因此貶低“地心說”及其提出者托勒密，因為“地心說”在很長一段時間里符合古代天文觀測的精度，并為特定時期天文歷法和航海提供相對精確的數(shù)值。問題在于，當一種學說被當作千古不變的永恒真理、不容疑義的神圣教條，就成為禁錮科學探索與進步的思想桎梏。

由于不能像“地心說”那樣同觀測一致，“日心說”在當時遭到許多天文學家反對，面對兩大質(zhì)疑：第一，如果地球自轉(zhuǎn)，則垂直上拋物體的落地點應該偏西；第二，如果地球繞日公轉(zhuǎn)，在橢圓軌道兩端觀測恒星，其方位應有變化。這兩點質(zhì)疑，直到17、18世紀才被駁倒。但哥白尼的“日心說”在當時的神學禁錮下否定了托勒密的天文學體系，沖擊了教會的宇宙觀，其歷史意義，正如恩格斯所指出的：“自然科學借以宣布其獨立……的革命行動，便是哥白尼那本不朽著作的出版……從此自然科學便開始了從神學中解放出來。”

“日心說”后來被證明也是錯誤的，它只能代表近代的認知水平，現(xiàn)代天文學認為宇宙是無限的。在科學史上，類似被后來證實是錯誤的觀點還有許多。這說明，對待科學以及科學研究者，應該有寬容的態(tài)度。科學研究可能成功，也可能失敗；可能得出“正確”的結(jié)論，也可能得出“不正確”的認識。寬容精神也是科學精神的重要組成部分。

愛因斯坦曾說：“科學對于人類事務的影響有兩種方式。一種方式是大家都熟悉的：科學直接地、并且在更大程度上間接地生產(chǎn)出完全改變了人類生活的工具。第二種方式是教育性質(zhì)的——它作用于心靈。盡管草率看來，這種方式好像不大明顯，但至少同第一種方式一樣銳利。”而在科學史學家喬治·薩頓看來，科學精神比科學給人類帶來的物質(zhì)利益更加寶貴，因為它是“科學的生命”。因此，從科學精神的高度來理解“科學革命”，能更加充分地體現(xiàn)這一課程文本的價值。

從科學精神理解“科學革命”也有利于全面地整合教材、連貫地理解課程目標，厘清科學革命與新航路開辟、文藝復興、宗教改革、啟蒙運動的關(guān)聯(lián)，還可前溯到中世紀的精神禁錮、后延至資本主義制度的建立及工業(yè)革命；有利于更深刻地理解歐洲從蒙昧主義走向理性主義的思想解放過程，體悟西歐從中世紀邁向近代、從封建社會進階為資本主義的社會進步歷程。

由于理論水平、知識素養(yǎng)、實踐能力、生活經(jīng)歷、教學經(jīng)驗等方面存在差異，教師的課程理解力參差不齊。深入解讀課程標準和教材文本，應是彌合理想課程與現(xiàn)實課程的鴻溝、深化課程理解、提升和培育教師課程理解力的有效途徑。

[1]張金運、程良宏：《教師的課程理解力及其生成》，《現(xiàn)代教育管理》2014年第1 期，第82—83 頁。

[2]教育部：《中外歷史綱要（下）》，北京：人民教育出版社，2019年，第45—49 頁。

[3]楊道宇：《意義與意味：課程理解的雙重追求》，《教育理論與實踐》2014年第13 期，第57 頁。

[4]施良方：《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，北京：教育科學出版，1996年，第9 頁。

[5]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第16 頁。

[6][7]吳國盛：《科學的歷程》（第二版），北京：北京大學出版社，2002年，第216、233 頁。

[8]恩格斯：《自然辯證法》，北京：人民出版社，1984年，第37 頁.

[9][美]愛因斯坦：《愛因斯坦文集》（第3 卷），北京：商務印書館，1979年，第135 頁。

[10]孟建偉：《論科學精神的人文意義》，《新視野》1999年第6 期，第50 頁。