教師情緒地理理論視角下的家校合作及優化策略思考①

◎聶寧寧 王清平 李美玲 龍文俐

一、問題的提出

《家庭教育促進法》明確指出，家庭教育要與學校教育、社會教育密切結合、協調一致。這一規定為家校合作提供了法理依據。但是，當前家校合作仍然存在很多問題，尤其是在當今信息化社會、多元社會、教育“內卷”以及“雙減”政策背景下，家校合作關系比以往任何時候都難以有效建立。研究發現，家校合作的主要矛盾表現在合作關系上的“距離”：從理念層面上來看表現為家校之間的離心性、家庭教育“學校化”及家庭教育的失語狀態；從目標層面來看，學業成績和全面發展始終是雙方難以調和的矛盾；從行動層面來看，呈現出合作觀念模糊、合作行為隨意的現象；從溝通層面來看，存在溝通不暢、地位不平等問題。

值得注意的是，這種“距離”容易造成家校雙方的情緒誤解，影響家校關系。情緒是一種社會文化建構的要素，家校合作是一種包含情緒實踐的人際交往活動。基于這樣的認識，哈格里夫斯認為，要從社會、文化、道德、專業等多方面來分析教師的情緒互動，將教師情緒放入一個地理空間內進行分析，即所謂的“情緒地理”。因此，從家校合作關系的“距離”出發，分析由于“距離”而產生的情緒誤解，探討如何縮短情緒“距離”來增進雙方的情緒理解，有助于塑造良好的合作關系。

二、教師情緒地理理論

哈格里夫斯認為，教與學不僅與知識、認知和技能有關，同時也是一種情感實踐，這種情感實踐喚醒并影響教師和周圍人的情感和行為。他通過對物理空間和人際互動與結果空間性的研究，發現社會文化是影響情緒的重要因素。基于此，2001年哈格里夫斯提出了“教師情緒地理理論”。該理論包括五個方面：社會文化、道德、專業、政治和物理情緒距離，它們共同構成了教師的情緒地理。哈格里夫斯的教師情緒地理理論賦予了教育更多的情感色彩，對于優化家校合作不無裨益。

（一）社會文化情緒距離

哈格里夫斯認為，社會文化和社會階層差異使教師在與他人合作交往過程中產生陌生感并難以相互理解，從而引起情感誤解，產生陌生、疏遠的消極情緒體驗。具體來說，教師在社會文化上與許多家庭之間存在差異，他們經常發現自己在教“別人家的孩子”，把一些工人階級和其他社會文化的父母視為“他者”。教師和家長由于各自家庭背景和文化水平的不同，容易產生不了解、不理解的情緒態度，甚至會對不同社會階層的家長區別對待，這容易造成彼此之間的情緒誤解，不利于家校雙方的合作。

（二）道德情緒距離

有學者認為，情緒是一種道德現象，與我們的目的緊密相連。教師與家長在教育目的上的一致性程度會影響道德情緒距離的產生，道德目的一致，就會產生快樂、滿足和自我實現等積極情緒；反之，負面情緒就會隨之而來。在哈格里夫斯看來，當教師感受到家長對其教育行為產生質疑且難以消除這種質疑時，就容易產生消極的情緒。而當教師的道德目標得到家長贊同，則可能會產生積極情緒。家校合作中，若教師和家長在學生德育目的上難以達成共識，這種目標上的分歧給雙方的情緒理解帶來阻礙，容易引發彼此間沮喪、憤怒等情緒。

（三）專業情緒距離

哈格里夫斯將專業距離定義為教師如何確定自己和家庭之間界限的問題。他認為在家校合作中，當教師的專業能力和專業判斷受到家長的質疑和批評時，就會產生憤怒與不安的情緒，從而影響雙方的親疏關系，造成情緒距離。國際勞工組織和聯合國教科文組織在1966年頒布的《關于教師地位的建議》首次以官方的形式規定了教師職業的專業性。當教師的專業性得到家長的贊同時，會產生積極的情緒，這種情況下教師渴望得到家長積極的反饋。而家長對教師職業判斷的批評、教學方法的指責，容易使教師職業情緒變得脆弱。而當教師持有“教師即專家”的觀念時，家長和教師之間容易產生溝通障礙。這種“經典的職業主義”呈現了一種權力、知識和地位的等級觀念，容易在教師和家長之間產生不平等的權力關系，從而造成專業情緒上的距離。

（四）政治情緒距離

哈格里夫斯假設教師與管理者、同事、學生和家長的職業關系遵循權力和等級結構的原則，認為情緒與人們對權力的體驗密切相關，教師無論是在教學實踐還是與他人的合作活動中，都充斥著情緒政治。在教師和家長合作過程中，權力的增加可以使人感受到安全感，地位的提高會給人們帶來滿足感和幸福感。反之，則會感受到焦慮不安。因此，在合作活動中，權力地位的缺失或降低會使合作者體驗到負向情緒。這種權力等級關系會影響教師與他人合作時的情緒理解，從而造成政治情緒上的距離。

（五）物理情緒距離

物理情緒距離可以從教師和合作者互動的頻率和強度來觀察。例如，教師和家長互動的次數可以作為雙方身體距離或親密度的指標。教師與合作對象關系的親疏遠近，是否有持續頻繁的互動，會對教師的情緒以及教師與他人的情緒關系產生影響。如果教師、家長和學生之間沒有頻繁的互動和密切的關系，要想建立相互理解的情感就很渺茫。因為，建立關系的一個基本要求是實際距離的接近。哈格里夫斯說：“我們不能理解或認識我們很少接觸的人，我們也無法被他們理解。”即時空差距會影響教師與他人的情緒關系。當前教師和家長主要參與一系列不經常和不連貫的互動，這使得教師和家長的關系更難建立，極易產生不經常和非面對面交流的物理距離。

三、基于教師情緒地理理論的家校合作優化策略

綜觀當前家校合作中的問題，根據哈格里夫斯的教師情緒地理理論不難發現，家校之間的教育理念沖突以及不平等的合作態度容易導致社會文化情緒距離；家校合作觀念上的差異，難以形成一致的育人目標，容易導致道德情緒距離；家校雙方由于權責模糊、地位不平等容易導致專業距離和政治距離；家校之間的溝通不暢問題容易導致物理距離。家校之間產生的這些距離必然造成彼此間的情緒誤解，難以形成教育合力。為此，需要探索家校合作優化策略，以縮短家校之間的距離，提升家校合作有效性。

（一）強化主體意識，打造關懷型的家校合作共同體

當前，由于家校之間尚未形成合作共同體、教育理念不一致，以及情感基礎薄弱等問題造成家校之間的專業與道德的情緒距離。家校合作的主體雖然是學校與家庭，但在實踐層面，卻往往落腳在教師與家長間的溝通往來中。要使家校合作發揮應有成效、形成合作共同體，就必須樹立教師和家長共同成長的合作理念、營造關懷型合作文化，以此增進彼此間的情緒理解，建立情感聯結。

1.樹立共同成長的合作理念，達成情緒理解

教師和家長要基于促進學生健康全面發展的合作理念，以共同成長為宗旨，形成教育合力，促進學生的健康發展。

首先，作為家校合作的主體之一，教師可憑借專業知識與能力起到更加積極主導的作用，以共享、共生的姿態，對家長進行教育思想觀念的引領，端正家長合作態度。同時，發揮提升家長教育能力的功能，通過宣傳家庭教育知識和方法使家長不斷提升育兒水平，減少由于專業知識差異帶來的彼此間的情緒壓力，達成情感共識。其次，發揮家長主體作用，激發家長參與的積極性。教師和家長都是教育學生的重要主體，但由于家長慣性思維的影響，他們通常對教師充滿強烈的依賴性，忽視自身在教育中的作用。為此，要把家長帶入到學生教育生活中，引導家庭中夫妻雙方均參與到教育中，縮短家校間的社會文化情緒距離。最后，加強雙方終身學習的理念，共同提升自主學習的能力，喚醒不斷學習的意識。通過合作主體雙向成長，在同一領域內達成專業一致性，縮短教師和家長之間的專業情緒距離和道德情緒距離。最終，以雙方的共同成長形成情緒理解，建構起相互協調、共生共榮的家校學習生態。

2.構建關懷型的合作文化，建立情感聯結

諾丁斯的關懷理論認為，關懷他人和被他人關懷都是人的基本需要，每個人在人生的各個階段都需要得到人們的理解、接納和認同。而教師和家長難免會由于社會階層的不同、多元文化的差異，造成雙方在合作上的分歧、情感上的誤解和道德目的上的異化，導致社會文化情緒距離和政治情緒距離的產生，這也是家校合作達成共識的難點所在。因此，為了形成教師和家長的共同體意識，應建立關懷型的合作共育文化，使雙方相互接納、認同。關懷型的共育文化是指教師和家長雙方以對方的內在需求而形成的，建立在信任與關心的基礎上的，旨在共同促進學生成長的文化。關懷型文化有利于提高雙方參與合作的積極性，增進合作幸福感，以達到情感共鳴、心靈共振的效果。

一方面，要增強家長對教師的情感理解，學會關心老師。關懷是始于關懷者的關懷行為，完成于被關懷者的體驗和感受。家長對教師的關懷感受如何，主要取決于家長是否了解、理解教師的日常工作，可讓家長適當參與到教師課堂中，觀摩教師日常工作內容，主動體會教師勞動的艱辛。諾丁斯的關懷理論強調了被關懷者的重要性和主動性。家長可以在校園開放日或舉辦活動時，與老師一同布置和整理孩子上學環境，減少教師工作負擔，讓教師感受到家長的體諒、理解和尊重，提升教師的職業幸福感，緩解教師的不良情緒，促進雙方相互悅納、關心的情感關系。另一方面，教師要多關注家長的需求，包容并接納處于不同文化層次的家長，提升關懷素養。諾丁斯強調，“當我們關懷他人時，應考慮他人的物質需要、觀點及他人對我們的要求”。教師可以通過家訪、個別指導等方式及時了解學生家庭情況，詢問家長的教育需求。因為，關懷行為是有具體對象的，那種一對一的關懷關系會在被關懷者心中鐫刻難忘的記憶，融入他的情感之河。

（二）提升專業權威，明確家校合作的權責邊界

在哈格里夫斯看來，情緒和人們的權力地位密切相關，教師與家長互動中的權責關系會影響合作的有效性與心理親疏距離。當前，學校和家庭教育權責邊界模糊，而學校教育對家庭教育的擠壓導致家庭教育“學校化”是權責邊界問題最主要的矛盾。此外，家長對教師專業性的質疑會威脅到教師的職業權威。因此，在家校合作中要明確雙方各自的權責邊界，同時要提升教師的專業能力，以鞏固教師權力地位，縮短甚至消解雙方的政治情緒距離和專業情緒距離。

1.明確家校雙方各自責任，縮短情緒距離

首先要明確家校各自的任務分工。一方面，學校和家庭都要遵循自我限制原則，做自己“能為、當為”之事，在“共育”的共同使命下又各有側重。比如，對于家庭而言，家庭教育是一切教育的基礎，對兒童的影響是終生的。家庭教育的核心任務是養育，應著重對學生人格和品德方面進行塑造和培養。對于學校而言，學校教育按照國家意愿和社會要求來對學生進行培養，教師將系統化、科學化的知識傳遞給學生，促進學生知識的增長和能力的提升，滿足社會對人才的需求。同時也要培養學生多方面的興趣，引導學生尋找自己的興趣志向，但要注意守住自己的教育底線，給家庭教育更多空間。值得一提的是，當前家校在合作實踐中的界限并不是一分為二的，而是存在很多重疊職能，家校雙方的自我限制原則規定了各自的責任和權限，同時也表現出各自的局限性。由此，家校合作在自我限制原則的基礎上還應尋求雙方的開放互補，實現良性情緒互動，豐富雙方的合作內容。例如“雙減”背景下，家校雙方應聯手為學生減負，切不可學校“減負”，家長“增負”，家長應與學校配合，積極參與到學校課后服務中。另一方面，學校要指導幫扶家庭擔責，由于各家庭間存在差異，并非所有家庭都具備教育自覺性，學校教育應對難以勝任家庭教育的父母給予引導。學校要做的是情緒引導，而不是侵占；是同行，而不是獨行。

2.提升教師專業能力，加強情緒認同

在明確權責的基礎上，維護教師的專業性也是必要的，以免教師的政治權力和職業權威受到威脅而產生消極情緒，造成專業距離。教師自身首先要樹立積極改善專業水平的意識，及時分析自身專業能力中的不足之處，不斷提升專業能力，善于反思，勤于總結，使之能夠適應當下教育需求，并得到家長的情緒認可，獲得家長的情感支持。而校方也應立足于時代發展和家庭需要，制定教師專業能力的提升方案，可以從培訓和考核的角度入手，鼓勵教師積極參與培訓。在內容上要特別注重教師的知識管理、情緒管理、溝通管理等方面的培訓，充分關注教師的情感體驗和情感需求。總之，通過提高教師各方面的能力，來消除家長對教師專業質疑，避免對教師工作“指手畫腳”，減少雙方情緒沖突。

（三）加強情感溝通，構建良性互動的合作機制

富有成效的家校合作有賴于良好的情感交流。所謂情感交流，主要是圍繞人類情感的生發、互動、傳遞與升華而形成的交流活動。哈格里夫斯的情緒地理理論啟示我們，可從情感表達和情感互動兩方面入手增強家校間道德情緒的認同感、親密感。

1.設立多元暢通的交流渠道，提供情感表達空間

構建多元溝通交互平臺，有助于提高溝通的有效性。家校合作的溝通平臺可以通過線下線上融合的形式來搭建。一方面，由于家校時間、空間距離的限制，必須充分利用互聯網技術，利用網絡平臺的便捷化、個性化使溝通更加親切生動，可以有效增強溝通中的信息反饋，增進彼此間的情感交流，滿足家校情緒表達需求。另一方面，為了避免網絡溝通流于形式，還應充分發揮面對面交流的優勢，盡可能多開展線下交流活動。兩種方式中以面對面溝通為主，網絡溝通為輔。一般性的交流溝通，例如學校事務性的通知、工作安排等內容借助網絡平臺。而情感性、價值觀念性的溝通應以面對面溝通為主，以便更好的滿足雙方的情感交流和表達。

2.建立多樣化的溝通制度，豐富情感互動要素

為保證溝通成效，可結合哈格里夫斯情緒地理理論與切斯特·巴納德的組織系統論，從設立三級家委會，完善溝通制度，提供制度保障入手。三級家委會制度分別為：班級家委會、年級家委會、校級家委會。各級委員會成員崗位職責分工明確，三方攜手共同推動家校合作活動的展開。同時，可建立“家長義工”組織，進一步強化制度保障。在完善家長委員會構架的同時，創造性地推動建立“家長義工”組織，來區分與家長委員會的職能，家長委員會側重參與學校的家校合作工作的管理與決策，負責各項家校合作活動的籌劃與組織。而家長義工則側重于各項家校合作活動的協助者、管理者身份，活躍在各項校園活動中，各盡其能，協助活動順利開展。學校由此細化家校合作的人員分工，提高家長的參與度，保證不同社會文化背景、階層差異的家長都能夠參與到家校合作的活動中來，增強情感互動，進而縮小物理情緒距離，提升認同感、支持度，促進構建良性互動的合作機制。