教育敘事研究如何促進教師的專業成長①

◎李西順

蘇霍姆林斯基曾言：如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。教育敘事研究就是這樣一種適合每一位教師操作，并且能夠引領教師探尋職業幸福的研究方式。不僅容易上手，幫助教師改進教育實踐，提升教育效果，而且還能優化教師的教育生活方式，提升自我關懷素養，使教師感受到專業存在的意義與價值，逐步實現專業自主發展。教師的專業成長實為生命成長，敘事及教育敘事研究對教師的專業發展而言具有生命本體論價值。

一、敘事及教育敘事研究的內涵

（一）敘事的內涵

人類是一種敘事性的存在，敘事是一門深藏在人類靈魂深處的藝術。就本體論層面而言，敘事乃是人類基本的生存方式及表達方式。以故事為載體，人類文明繁衍生息，薪火相傳，生命故事是人類生存發展所必需的意義棲息之所。

在這樣的本體論視域內，“敘事”的內涵包含兩個層面：第一個層面是指將特定的事件序列依照時間順序，納入一個能夠被人們理解和把握的語言結構，從而賦予其意義的話語模式。這就是通常意義上的“講故事”。第二個層面則是指事件敘述（講故事）背后所承載著的，對人類自身命運的關懷及人生意義的關切。該層面是敘事作為人類之存在方式所顯現的本體論內涵，是第一個層面的價值依據。亦即，“敘事”的淺層內涵是指事件的敘述或信息傳遞，而其深層內涵則是指人類的一種復雜的意義建構過程。

（二）教育敘事研究的內涵

教育敘事研究指的是抓住教育經驗的故事性特征，通過分析和運用敘事資料，實現對研究對象的個人經驗和意義建構之“解釋性理解”的一種研究方式。教育敘事研究最終指向教師自身的經驗反思、專業理解和心靈幸福，實為幫助教師理解教育經驗的一種方式。

在教育敘事研究過程中，研究者與參與者在一段時間內，在某個或某些地點，以及在與社會環境的互動中進行合作。研究者必須與研究對象直接接觸，研究者本人就是研究工具。敘事研究者從研究伊始就要進入這個矩陣（matrix），在研究進展中始終秉承這樣的精神，到結束時仍處在經歷（livings）、講述（telllings）、再經歷（relivings）、再講述（retellings）而構成的教育情境參與者的生活經驗故事之中。這些經歷、講述、重述以及重新經歷標志著一種教育生活的性質，并始終處于發展變化之中。

因此，教育敘事研究不僅是一種理解教育經驗的方法，而且是一種教育體驗形式、一種教育生活方式。強調研究者參與到實際的教育生活中去思考，去“經歷經驗”，去對教育經驗的過去、現在及未來進行探求、詢問。教育敘事研究秉承理解教育場域內的他人及自我，以及優化、改變教育現狀的旨趣。在這個意義上，教育敘事研究具備明顯的實踐屬性，是一種行動、實踐取向的研究方式，體現了實踐哲學和生活哲學的精神。

二、教育敘事研究指向教師專業成長的生命本體論根基

教師的專業成長實為生命成長，具有其生命本體論根基。生命本體論強調教師專業成長過程中的敘事倫理學：講述教師個人的生命故事，通過教師個人經歷的敘事提出關于生命感覺這一問題，營構具體的道德意識、倫理訴求及專業理解。敘事倫理學關注個體抱著自己的膝蓋傷嘆厄運時的哭泣，關注個體在生命支離破碎時向友人傾述時的呻吟，關注圍繞這一個人而非其他人的生命感覺的唏噓。

因此，教師的專業發展以教師個體獨特的生命故事為基礎，以教師個體對生命的意義追尋為倫理根基。教師從事敘事研究、教師的專業成長等，都是教師生命成長的一部分。對于教師專業發展而言，“研究”不是論文發表意義上的研究，也不是數據處理層面的研究，而是教師對生命美學和教育幸福的企盼與踐行。教育故事提供了一個個美德或惡行的模型，講述一個故事就是發出一次邀請：并非僅是了解這個故事是什么，更是去了解包含在這個故事中的意義及價值是什么。故事是個隱喻的模型，教育敘事研究通過隱喻的深層力量賦予故事超越特定事物的空間，并將認知者（the knower）和被認知者（the known）兩個領域相互交織在一起，不可分離。故事模型模擬的不僅是行動的世界，還有精神的世界，意義的世界。

教育敘事研究通過對教師行為的組織及建構功能來助力教師專業發展。敘事過程及敘事研究過程，都是對教師的行為進行組織和建構的過程，為教師的行為模式提供了深層的組織原則。教師的生命經驗和教育經驗都是故事型經驗，敘事活動及敘事研究活動為這些經驗的內在一致性提供框架，教師據之來思維、知覺、想象并做出道德選擇和專業規劃，清晰反映出教師在專業發展進程中的態度、目標、意圖、價值和判斷，為教師的職業行動提供了敘事性的解釋模式和框架，并基于該框架賦予世界以意義。

概言之，教育敘事作為一種“研究”，不是一個缺乏情感投入和生命投入的“身外之物”。對于教師的專業成長而言，“研究”是一個有血有肉，有情感投入及生命投入的過程，是一種對人類福祉和命運之深切關懷的行動。

就此意義而言，教育敘事“研究”指向了教師專業成長的生命本體論根基：“研究”成為教師實現自身的生命意義和專業價值的一種生活方式。“敘事”之所以能夠被稱為“研究”，乃是由于教師不僅通過“敘事”去“告訴其他人發生了一些事情”，更是要傳遞出這些事情背后所承載著的教育學意義。教師不僅研究并成就他人，同時理解并成就自己。教育敘事研究過程就是對教育場域內的人、事、物及其相互關系做出“解釋性理解”的過程。

三、教育敘事研究促進教師專業成長的具體機制

（一）敘事反思：提升教師的教育敏感性和教育機智

如前所述，教育敘事研究實為對教育經驗的一種解釋性理解，而敘事反思則是實現這種解釋性理解的重要路徑。敘事反思是實現教師專業成長的關鍵，能夠不斷提升教師的教育敏感性和教育機智。教育的敏感性和機智是兩個內在交織、密切相關的概念。一個善于反思的教師比一個不善于反思的教師更能在特定的教育情境下展示他的教育機智。教育學上的敏感性和多謀善斷是一種反思性的專業實踐智慧，是一種“即興的、臨場的反應能力”，強調教師要能夠意識到在這個具體的教育情境中什么是最重要的。但是，教育的敏感性和機智卻難以用一種直接和簡單的方式來描述，馬克斯·范梅南（Max van Manen）給出的建議是采用教育敘事的形式將教育的敏感性和機智呈現出來。

小故事往往蘊含著教育學的大意義，教育敘事研究可以幫助教師“悟到”習以為常的教育教學生活背后的深層教育學意義，產生“現象學式的點頭”（phenomenological nod） 。在教師們日復一日、不斷重復的教育實踐中, 似乎很難“遇到”“故事”。這就要求教師通過講故事、寫故事等教育敘事實踐，逐漸培養教育的敏感性，通過提升教師的“故事力”從而實現教師的專業成長。為了做到這一點，教師需要將自己“扎根”于教育故事之中。教育敘事研究之于教師專業成長的重要價值，在于它通過對教育經驗的敘述、踐行促進教師對于教育及其意義的理解。通過具體的教育事件，洞見其背后的教育意義世界，從而完成從表層的“能指敘事”到深層的“所指敘事”的探究。

（二）“敘”的過程：重新解釋、編碼和建構的研究過程

“敘”的過程是教師將教育的價值和意義嵌入原生事件的重要渠道，“敘”是“故事”與“敘事”的重要區別。“敘”的過程是教師對教育故事重新解釋、編碼并建構教育意義的研究過程，從而使各個原生事件之間的教育意義、連貫性、歷史性顯現出來。“敘”的過程并不僅僅說明教育場域中發生了哪些原生事件，更重要的是教育場域中的所有參與者如何理解這些行動，如何賦予這些行動以意義。

從表面看，“敘”的對象是教育場域內發生的各類事件。但實際上，“敘”的對象乃是師生的教育生活經驗。質言之，敘的表面是事件，敘的深層是經驗。教育的經驗具有故事性，“敘”的過程可以揭示教育經驗的這種故事性，從而使教育意義向事件的每一位參與者敞開。那么，在教師的專業發展過程中，教師應如何由淺入深來敘述、解釋、編碼、建構這些經驗，以達到研究的目的呢？參照里斯曼（Catherine Kohler Riessman）的研究模型，可以分五個階段展開。

第一階段：進入敘述者的經驗。教師作為一個教育故事的敘述者，在意識流中通過回憶來收集當時的教育情境的特征，使某些現象具備了教育意義。教師從最基本的、平時完全沒有被注意的生活經驗中選擇了研究對象。

第二階段：講述經驗。面對不同的傾聽者，教師在講述教育故事時，教師的視角決定了教師所采用的講述形式。這個過程同時也是教師的價值觀參與編碼的研究和反思過程。該過程實際上也是師生互動過程，也會受到故事傾聽者的影響：教師很可能會根據學生的不斷提問，根據學生的興趣進行再加工，并在此過程中進一步明晰教育事件對于教師自身專業發展的意義。

第三階段：謄寫經驗。這個過程是把口頭語言轉化為書面語言的過程，從而為把現場文本轉化為研究文本打下基礎。這個謄寫的過程，是新的一次意義編碼的解釋和研究的過程。

第四階段：分析經驗。在這個階段，教師從故事的講述者身份，轉變為研究者的身份。教師在收集好的眾多故事面前，理解并決定敘述者經驗的呈現方式、順序和風格，并將這些教育故事中的生命片段拼接在一起。簡言之，教師作為研究者，需要通過編輯、整理敘述的內容從而得到一個敘述性的研究文本。在此過程中，教師的價值觀、教育立場和理論主張都發揮著重要功能。

第五階段：讀取并運用經驗。教師既可能面對自己的研究文本，也可能會面對其他人的研究文本。此時，教師需要對研究文本進行評判和反思，并做出行動上的贊成或反對等不同形式的反饋。此時，敘事研究從文本研究轉變為行動研究。

（三）變熟為生：從故事敘述向理論建構提升

變熟為生（Defamiliarization）的策略有助于教師實現從故事敘述到理論建構的提升，從而助力教師的專業成長。“變熟為生”原是人類文化學的一種研究方法，指的是使用來自異文化的事實切入本文化的特定事實，找到不同文化之間強有力的聯系點，以實現文化研究的目的。教育敘事研究同樣可用這樣的方法和視角，將教師在教育現場所獲得的洞見帶回到理論場域中來，對傳統的教育理論研究思維方式進行“刺激”。其意義在于從真實的教育生活中，經過自下而上的扎根理論（Grounded Theory）研究，培育教師實踐與理論交融兼備的教育實踐智慧。

需要強調的是，關于“理論”的內涵，在量化研究與質的研究中是不一樣的。在量化研究中，“理論”是指“形式理論”，反映的是“公理”或“定理”，以自然科學的法則為根基，其目的是為了解釋和預測現象，確定變量之間的關系，是用系統的觀點將相互關聯的概念、定義和命題組織在一起的體系總和。但是，教育敘事研究屬于“質的研究”，其中的“理論”乃是指“實質理論”，指的是在原始資料的基礎上建立起來的、適用于特定教育情境中的，解釋特定教育實踐的理論類型。其目的在于對特定的教育現象本身及其內在聯系進行探究，注重實踐理性和實踐知識。包括三種類型：前人的理論、研究者自己的理論、教育敘事資料中呈現的理論。這三種理論類型之間是互動的關系，共同對教育敘事研究的最終理論模型的提取和建構提供思路、角度和觀點。

在教師的專業成長過程中，“理論”的形成過程可以通過學習扎根理論中的逐級編碼的方法來實現，幫助教師從故事敘述向理論建構提升。其核心技術是對敘事資料進行三級編碼。

一級編碼為開放式登錄。之所以稱為“開放式”編碼，要義在于教師的開放性的心態，不做預設，而是基于敘事資料的最原始狀態進行編碼。在編碼的過程中，要對敘事資料中的“本土概念”保持敏感，并從原始的敘事資料中逐漸發現“概念類屬”，加以命名，從而對類屬的具體維度以及其特性進行確認。

二級編碼為關聯式登錄。在一級編碼的基礎上，二級編碼的主要任務在于發現并確立諸概念類屬之間的有機關聯（故而稱為關聯式登錄），例如因果關系、結構關系、功能關系、時間先后關系等等。

三級編碼為核心式登錄。即將已發現的所有的概念類屬進行梳理及統整，最終選擇并確立“核心類屬”。確立之后，還需要將核心類屬與其他類屬之間進行反復比較，進一步確證“核心類屬”的統領性：能夠起到“提綱挈領”的作用。

（四）意義深描：從單薄敘事向豐厚敘事轉型

教育敘事研究是教師不斷反觀自身的教育經驗的“意義生成”過程。在實際的教育教學情境中，教師通過對教育實踐的不斷反思、追問、體悟，實現對教育經驗的重組及更深層次的理解。這就是教師專業成長過程中的“意義深描”過程，也是促使教師的教育經驗從單薄邁向豐厚的敘事研究過程。

在教育敘事研究過程中，首先，深描意味著對教育經驗的詳盡、真實、生動、溫暖、細膩的描述，能夠讓聽者或讀者產生身臨其境之感。其次，深描意味著教師將自己的教育經驗始終置于“教育關系”之內進行敘事。敘事的過程，是教師的經驗、學生的經驗、社會文化經驗之間不斷交織的意義生成過程。在此過程中，教師的專業成長需要被看見、被關懷、被理解。第三，深描意味著教育故事是一個開放性而非封閉性的敘事結構，教師要能夠看到自身成長及學生發展的新的可能性。第四，深描要與意義闡釋融合在一起，讓聽者或讀者能夠找到“曾經或可能的自己”，使他們頻頻“點頭”：正是在“點頭”的過程中，視域融合實現了, 意義世界誕生了，單薄干癟的教育敘事轉向了意義豐厚的教育敘事。

在“深描”的過程中，教師做為研究者，試圖把握的是在個人交往經歷中出現的行動、感受與意義。“深描”既是傳記性的，又是交往性的，它所描繪的特定交往經歷均包含在自我故事和個人經歷之中。“深描”具有以下四個特征：一是描述行動的來龍去脈；二是交代教育行動是在何種意圖與意義的作用下組織起來的；三是追蹤描述教育行動的變化與進展；四是將教育行動描述成可以細細解讀的文本。

基于此，教師在其專業發展過程中，對教育故事的意義深描可以參照以下七個標準進行：采用多元傳記的敘事方法；把自傳與鮮活的教育經歷聯系起來；注重情景性、歷史性和交往性；生動再現特定社會情境中的個人或群體的人生歷程；揭示個人的教育生活經歷的意義；讓閱讀者或傾聽者走進敘事所描述的人生經歷，身臨其境地體會其中的教育意義；具體而非籠統地解釋特定教育情境中的故事情節。

概言之，“故事深描”的目的是實現“意義深描”：讓意義顯現。通過“深描”，教師專業發展的工具價值與教師生命的主體價值之間實現意義融通，教師的教育實踐敘事與教師自身的生命故事之間實現視域交融。據之，教師對教育經驗的反思、追問及體悟，就會由外爍的單薄敘事轉化為內生的豐厚敘事，從生命本體論層面深度潤澤教師的專業成長。