“雙新”背景下教學立意的確定策略
——以《遼夏金元的統治》為例

◎ 劉建榮 西北工業大學附屬中學

一、問題的提出

什么是教學立意？因為視角和側重的差異，不同學者對教學立意的認識也不盡相同。業界目前影響較大的說法有：“中心說”“主題說”“靈魂說”“總綱說”“主線說”“脈絡說”等。這些說法的共通之處在于強調教學立意的重要性，因為它代表教師教學功底的深厚程度，代表教師對教材和教學的理解認知水平，是評價一節好課的重要指標甚至是核心指標。深刻、靈動、富有思想性的教學立意是“撬動教學的杠桿”，具有“提綱挈領的效應”，對教學具有很好的統攝性、靈魂性的作用，令人印象深刻、拍案叫絕，對提升學生的歷史認知、發展學生的核心素養具有醍醐灌頂、銘心鏤骨的作用。

那么，在“雙新”背景下，在當前教學界倡導大概念、大單元教學的趨勢下，確定教學立意的主要依據和策略是什么？如何提取學科大概念來凝練表達教學立意？筆者試圖以統編高中歷史新教材《中外歷史綱要（上）》第10 課《遼夏金元的統治》為例進行探索，以期為教學立意的確定路徑和方法提供一點操作性建議。

二、確定的依據

問渠哪得清如許，為有源頭活水來。教學立意的確定絕不是無本之木、無源之水，而是建立在對課標要求、教材內容、素養導向、核心價值以及校情學情等因素充分把握的基礎上。

1.依據一：落實課標要求

課程標準既是國家意志的體現，又是歷史教學和考試評價的基本依據，也是確定教學立意的指南。只有研讀課標，我們才能把握本課學習的重點和難點內容，厘清本課的基本線索，明確本課基本價值取向?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版 2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）關于本課的要求是：“通過了解遼夏金元諸政權的建立、發展和相關制度建設，認識北方少數民族政權在統一多民族封建國家發展中的重要作用?！边@一目標要求既有知識性目標，也有價值性目標。新課標要求歷史教學培養學生“正確價值觀念、必備品格和關鍵能力”。從“正確的價值觀念”角度來看，結合中國古代史的主線索——統一多民族國家的發展，本課的價值取向應在如何“認識北方少數民族政權在統一多民族封建國家發展過程中的重要作用”上，因此本課教學立意就應在如何認識和解釋“遼夏金元的統治”在統一多民族國家發展史上的地位做文章。

2.依據二：解讀教材文本

教學立意是教師在潛心鉆研教材的基礎上，在課堂教學中體現出的一種深層次的理性認識。在統編教材全面推行的背景下，通過研讀教材，深掘教材文本與課標要求之間的關系，是確定教學立意的第二路徑。

從宏觀視角來看，《遼夏金元的統治》是《中外歷史綱要（上）》第三單元第十課。本單元的主題是遼宋夏金多民族政權的并立與元朝的統一。鑒于單元的整體布局，本課主要從政治史的角度介紹遼夏金元的建立、發展的相關史實及其制度建設。教材正文部分大體上以“遼與西夏建立——金朝興起壯大——蒙古崛起及其統一——元朝民族關系”為序，突出強調遼夏金元等少數民族政權對推動統一多民族國家發展的作用和意義。

從微觀視角來看，值得體味的是本課教材副文部分多處強調這一時期中華文明的“多元一體”特征和“華夏認同”的增強，特別是少數民族在政治、經濟、文化、習俗等方面與漢族的同質化、內聚化、一體化趨勢。導入部分所引宋神宗對遼、西夏的評價反映出這一時期的北方民族政權在統治本族原居地的同時，還越發地向中原農耕地區延展，游牧文明和農耕文明的界限變得越發模糊；史料閱讀部分所用宋人徐夢莘的記載體現了女真與漢族的民族交融與華夷同風；歷史縱橫部分引用《元史·地理志》的記載指出了元朝邊疆管理“呈現出與內地一體化的趨向”；問題探究部分摘錄了宋末元初學者許衡關于當時少數民族漢化、封建化的史實和認識，意在引導學生體會這一時期中華民族華夏認同和民族內聚力的增強。

3.依據三：發展核心素養

教學立意的確定從本質上說也是一種歷史解釋。從歷史解釋的角度說，趙軼峰教授認為，中華文明具有時間上的延續性和和空間上的內聚性特征，高福順教授以詳實的史料論證了“內聚性”是“遼宋夏金時期中國歷史演進的核心動力源泉”。筆者認為兩位學者提出的“內聚性”抓住了這一時期在民族關系發展上的核心特征，對確定本課的教學立意具有重要參考和借鑒價值。值得注意的是，對內聚性的理解不可以片面地等同于和平友好交流，暴力征服等方式也在客觀上為“內聚”提供依托。由此可見，教學立意的確定還需要進行廣泛而深度的學術閱讀和史料搜集，以科學史觀為指導，以史料為依據，推動學生學科素養的發展和認知水平的提高。

從史料實證的角度說，如何讓高中學生理解遼宋夏金元時期以華夏認同為核心的民族內聚力增強？筆者認為可以精選教材提供的史料并搜集其他相關史料進行結構化的史料教學，從血緣認同（即認同同為炎黃后裔）、制度認同（即推行漢制漢法）、文化認同（即實行尊孔崇儒）、風俗認同（即胡漢同風同俗）等四個方面進行史料實證。“教學立意是升華三維目標，走向核心素養的橋梁”，至此，本課通往歷史解釋和史料實證等核心素養的橋梁搭建完畢。

4.依據四：認同核心價值

教學立意的確定第四個不可忽視的要素就是“價值引領”，這一點在本課尤為突出。

以內藤湖南、宮崎市定等人為代表的日本東洋史右翼歷史學家鼓吹“元清非中國論”，將漢族政權等同于“中國”，窄化“中國”的意涵，并將漢族建立的政權與游牧民族政權隔離、對立開來?！啊宸侵袊摗举|上是為了對日本發動侵華戰爭提供輿論支撐而臆造出來的說辭，二戰后進一步衍生出‘崖山之后無中國’的提法”，否定中華民族多元一體，這一提法通過文學作品和互聯網在青少年中乃至部分歷史教師中產生了一定程度的影響。對此，我們應該保持高度警惕并加以駁斥。

高福順教授站在中西對比的高度指出：“世界歷史上曾出現過許多類似中國古代大一統王朝的所謂‘帝國’，如亞歷山大帝國、羅馬帝國、阿拉伯帝國等。然而，這些帝國的分裂和瓦解，在本質上都是離散性運動……這與中國古代多政權割據時期的內聚性運動有本質不同?！边|宋夏金時期雖為中國古代第二個大分裂、大動蕩的時代，但也是民族交融的高潮時期。隨著遼宋夏金時期民族交融的發展，中華民族的內聚力進一步增強，合“中國”與“塞外之一統”為一體，傳統意義上的“中國”觀也有了新的發展，“小中國”逐漸發展成為“大中國”，華夏認同逐漸增強，民族內聚性逐漸定型，最終迎來了元明清三代空前的統一局面，此后再也沒有發生大規模、長時間的分裂。

維護國家統一、民族團結，認同中華民族共同體，致力中華民族偉大歷史復興，反對任何形式的分裂“說辭”和行為，就是本課承擔的“價值引領”功能和“立德樹人”使命。正如鄭流愛教授的看法：“（教學立意）系指從教學要解決的核心問題凝練出來的，具有統攝性作用、關鍵地位和價值取向的概念或主題。”

三、立意的確定

基于以上的分析并加以淬煉，筆者將本課的教學立意確定為“民族內聚力定型時代”。內聚力（the cohesion value）是一個化學概念，是在同種物質內部相鄰各部分之間的相互吸引力，這種相互吸引力是同種物質分子之間存在分子力的表現。引入社會心理學領域是指社會群體的內聚力。群體的內聚力（ group cohesiveness）或群體的凝聚力，指群體成員凝聚為一體，合力于群體或組織目標活動的心理結合力。它包括兩個方面：一是群體對成員的吸引力；二是成員彼此之間的吸引力。內聚力表現在成員的心理感受方面，即為認同感、歸屬感與有力感。從這個意義上說遼宋夏金元時期可以說是中華民族“認同感、歸屬感與有力感”進一步增強并逐漸定型的時代。

根據高福順教授的“離散性運動”和“內聚性運動”的區分理論，縱觀中國古代史，筆者認為有三個“離散與內聚的周期”，即：

1.春秋、戰國——秦漢：民族內聚性奠基時代（1.0 版）

2.魏晉南北朝——隋唐：民族內聚性增強時代（2.0 版）

3.遼宋夏金——元明清：民族內聚性定型時代（3.0 版）

歷史的發展是螺旋式上升和波浪式前進的，每一個周期都不是簡單的重復運動，而是由分裂到統一、由亂到治、由離散到內聚，在更高的水平上的交融、認同和黏聚，血緣、制度、文化、風俗以及生產方式等方面認同感增強，統一多民族國家在這一時期得到了重大的發展，明清時期的大一統也是建立在這一內聚性進一步增強并定型的國家建構模式之上的。

四、余論

當下教學界倡導以“大概念教學”來應對“雙新”的挑戰，威金斯和麥克泰格等人把大概念比作“車轄”，能夠將車輪固定在車軸上。有了車轄，車輪等零部件才能組裝起來，否則只能散落一地、毫無用處。對本課而言，“民族內聚力定型時代”就是這樣一個大概念，一個“車轄”。它不僅具有抽象性、價值性，也具有認識論和方法論意義。生物學家貝塔朗菲等人在20世紀上半葉創立了一種新的現代思維方法——系統論。這種新的方法論在自然科學的研究方面率先運用，進而推廣到人文社會科學領域，并對歷史研究與歷史教學產生了一定的影響?！皻v史知識及其學科更具有突出的系統性特點，所以，運用系統論研究歷史及歷史教學，更具有方法論意義?！币浴懊褡鍍染哿Χㄐ蜁r代”為教學立意，打破王朝興替的傳統敘事方式，從血緣、制度、文化、風俗等方面進行結構化的史料實證和歷史解釋，體現了系統論的整體性方法。而以統一多民族國家的建立和發展為時序，以民族內聚性的程度為層級，從民族關系角度將中國古代史分為三個“離散與內聚的周期”，則體現了系統論的有序性方法和系統等級分析方法。這對于改變學生在歷史學習中的“死記硬背”和“機械刷題”現象，培養學生的創新意識和跨學科意識，提升學生的歷史認知水平和關鍵能力，發展學生的學科素養，都具有建設性的意義。

[1]關于教學立意的概念建議參看王德民、趙玉潔：《教學立意的概念辨正及其操作性解讀》，《歷史教學》2016年第3 期，第49—53 頁。

[2][5][9]鄭流愛、朱亞楠：《高中歷史課堂教學立意：緣由、特征與凝練》，《中學歷史教學參考》2018年第8 期，第64 頁。

[3]趙軼峰：《中華文明的延續性、內聚性及其演進的模式特征》，《黃河文明與可持續發展》2015年（第十一輯），第9 頁。

[4]高福順：《內聚性：遼宋夏金時期中國歷史演進的核心動力源泉》，《社會科學文摘》2021年第10 期，第94 頁。

[6]羅瑋：《駁“崖山之后無中國”說》，《歷史評論》2021年第4 期，第73 頁。

[7]高福順：《內聚性：遼宋夏金時期中國歷史演進的核心動力源泉》，《社會科學文摘》2021年第10 期，第96 頁。

[8][日]杉山正明著，烏蘭、烏日娜譯：《疾馳的草原征服者：遼·西夏·金·元》，桂林：廣西師范大學出版社，2014年，第10 頁。

[10]黃雁：《談談歷史教學中運用系統論方法對教材內容重組的原則和方法》，《當代教育理論與實踐》2012年第4 期，第113 頁。