基于“思維發展與提升”的群文閱讀策略研究

◎甘肅/謝小平

《義務教育語文課程標準》中指出：“注重有效閱讀，倡導自主、合作、探究性學習，提升學生思維品質。”隨著新課改的實施，群文閱讀教學應運而生，其打破了教材的單一性和孤立性，提高了學生的語文綜合閱讀能力。

何為群文閱讀？顧名思義，“群文”強調圍繞一定的議題，進行多文本的組合。“群文閱讀”則是在教師的指導下，圍繞一個或者多個核心的議題，以多文本為學習載體，建構整體的閱讀思維和語言運用能力。這種新型的閱讀模式有效地讓學生在不同語言文字符號中，與文本、作者之間展開交流，實現了學生語文學科素養的提升。隨著群文閱讀研究的深入，許多一線教師紛紛開展群文閱讀教學實踐，有效地拓展了學生的知識面，提升了學生的思維品質。但是在群文閱讀教學中，也出現了一些問題，比如：（1）簡單文本疊加，缺少資源整合。群文閱讀不同于常態的單篇閱讀，群文閱讀的篇目較多，花費的時間更長，對學生的閱讀能力提出了更高的要求。教師需要有效地組合文本，引導學生進行多文本、系列化的閱讀。（2）注重閱讀活動，輕視整體思維。群文閱讀以“群”為基點，以“類”為意識，需要教師梳理出多文本的共性，幫助學生形成整體的閱讀思維。（3）思維淺層滑行，缺少深度思維。群文閱讀旨在由課內到課外，強調學生思維的發散性和深刻性。有些教師往往只注重群文閱讀的形式，缺少建立由點到面、由線到網的深度思維模式。

基于以上問題，筆者認為群文閱讀需要緊扣核心議題，從橫縱兩個方向實現互文性的群文閱讀，讓閱讀從封閉走向開放，從單一走向多元，實現學生語文思維品質的提升。

一、在橫向推進中提升思辨思維能力

群文閱讀與單篇閱讀相比，閱讀內容更加豐富，閱讀觀點更加全面。在群文閱讀教學中，教師需要注重文本的橫向推進，引導學生尋找不同篇目中同一內容的相悖之處，從而使學生的思維更具思辨性。

首先，在多文本內容相悖之處探究，提升學生思維的思辨性。同一個作者不同時期的作品往往在內容上具有一定的相悖之處。不同的作者寫作的同一個主題，往往由于創作的背景不同也會存在內容的相悖之處。在群文閱讀教學中，教師需要緊扣文本內容的相悖之處進行比較分析，從而全面具體地感知作者的情感，提升思辨式思維品質。比如，“登臨詩”是古典詩歌重要的一個體裁，不同的“登臨”之作作者往往所見之景不同，所遇之境不一，所表之情有異。在群文閱讀教學中，教師需要橫向推進，找出不同詩歌內容上的相悖之處，從而探究出作者不同的情感。筆者選取了《登幽州臺歌》《望岳》《登飛來峰》三首“登臨詩”，要求學生從意象、意境、情感三個角度進行分類整合，探究作者的寫作意圖。學生會發現：三首詩歌作者登臨的地點不同，作者的情感也有所差異。幽州臺是以歷史為背景，泰山是以文化為背景，而飛來峰卻是傳說中的背景，暗示“扶搖直上”的意味。在此基礎上，筆者要求學生按照作者的年齡對三首詩作進行排序，感知“登臨”的意義和價值。學生會發現：不同年齡的作者關注的內容也不一樣，寫作的語言風格各不相同，抒發的情感也存在明顯的差異。

二、在縱向引申中提升深度思維能力

閱讀不是為了消遣、娛樂，而是一個動態思考的過程。連滾帶爬地進行深度思考是閱讀的理想境界。在群文閱讀過程中，讀者需要從一篇向多篇發散，形成縱向引申，提升深度思維，從而有效解決實際問題。

首先，注重專題化積累，深化群文閱讀。文本體驗與“主題閱讀”緊密相聯，有助于構建系統化的閱讀知識體系。教師可以通過大量的閱讀資料解讀文本，讓文本與文本、學生與文本之間產生對話，進而培養學生的語言感受力和閱讀興趣，提升學生的語文綜合素養。比如，學習《秋天的懷念》一文時，教師可以補充史鐵生的《合歡樹》《來到人間》等文本，以“生命不能承受之輕”為主題開展群文閱讀。在此基礎上，教師可以要求學生感悟文本中“好好兒活”這句話的深度內涵，引導學生體悟作者對母親的情感。

其次，注重聯系生活實際，開展讀寫活動，進行深度思考。在群文閱讀教學中，教師要引導學生圍繞相關的話題展開寫作，激發學生的寫作興趣，引導學生進行閱讀感悟、仿寫、續寫等不同形式的讀寫活動，從而促使學生的思維走向更深處。比如，在學習部編版七年級上冊第七單元的散文時，教師可以以“最美的自然印記”為主題，要求學生完成以下讀寫任務：（1）圍繞本單元三篇文本進行群文閱讀，選擇其中的畫面為之配上插圖，寫出推薦語；（2）梳理出三篇文本的直抒胸臆、間接抒情的語段，并且選擇相關段落為之寫一段300字左右的閱讀評價；（3）“萬水千山總是情”，請以大自然為寫作對象，結合自己的親身體驗，創作一首小詩；（4）學校舉辦“最美的風景我來贊”活動，請圍繞三篇文本，為活動設計展牌。

學生在比較閱讀、專題閱讀中進行縱深挖掘，從而形成自己的獨特見解。同時，圍繞有趣的學習活動，學生的主體地位得到了充分發揮，有效地研讀文本，深入探究作品的內涵。

三、在多維互補中提升創新思維能力

互文性理論強調在多個文本相互參照中，形成情感和思想的互補，與群文閱讀有著諸多相通之處。在群文閱讀教學中，教師可運用多維互補的方法讓學生學會聯結、比較、整合、遷移、創新，最大化地發揮多文本的功效性，在文本互補中提升學生創新思維。

葉黎明教授強調采用“1+X”的選文模式提升學生創新思維，其中“1”指教材的文本，“X”指教材之外的文本。這在一定程度上讓多文本交互參照，拓展了閱讀的數量，解決了學生閱讀思維淺表化的問題。在群文閱讀教學中，學生、教師、作者、文本之間是一個動態交流對話的過程。有效的議題可以讓群文閱讀教學更加有序化、高效化。部編版初中語文教材以單元主題為主線，貫穿活動與探究式的學習任務。在教學過程中，教師可以以單元學習任務為先導，選擇恰當的議題，從點到面提升學生思維的多向性。比如，在學習部編版八年級上冊第四單元時，教師可以緊扣單元選編的《背影》《白楊禮贊》《散文二篇》《昆明的雨》四篇散文，要求學生學習這些文本寫作的篇章、技法、語言，掌握借物抒懷的寫作方法。筆者執教的時候要求學生從選材、組材、情思三個角度梳理出每一篇文章“借物抒懷信息表”，總結出“物”與“懷”二者之間的內在歸類。同時，教師要求學生畫出上述文本的思維導圖，呈現出借物抒懷類散文的特點。具體為：記人敘事類散文注重以人物為中心，展開記事，側重表現人物的精神品質；寫景狀物類散文重在以物為載體和線索，將物、人、志三者結合在一起；抒情寫意類散文重敘事，在寫景中激化情感；議論隨筆類散文重在將形、情、理三者聚焦，以情動人、以理服人。基于此，教師應抓住文本的經典之處，引導學生反復閱讀，激發學生群文閱讀甚至是群書閱讀的興趣，探究作者寫作的意圖，從而實現學生語文能力的提升。

綜上所述，在群文閱讀教學中，教師需要將不同的文本進行整合，組織多元化的語言實踐活動，促進學生語文思維品質的提升。只有這樣，學生才能親近閱讀、走進閱讀，涵養心靈、思考人生。