BOPPPS 教學工作坊在護理碩士研究生科研創新能力培養中的應用

任清麗，劉 茹，喬 琦

山西醫科大學護理學院，山西 030001

護理學學科建設和健康服務水平的提升需要大批具有創新精神的高等護理專業人才，我國培養高層次、應用型、專科型護理人才的主要途徑是護理碩士研究生教育，科研創新能力是衡量研究生綜合素質和教育質量的重要指標。我國護理碩士研究生教育存在起步晚、發展慢、教學形式單一等問題，使得護理碩士研究生創新能力總體處于中等偏低水平[1]。李晶晶等[2]調查護生創新能力現狀時發現，學生打破固定思維、多角度思考解決問題的能力最弱，分析其原因可能與傳統的老師單向輸入教學、學生被動接受有關。打破傳統教學模式，激發學生主動學習和探索意識會對提高學生創新能力有所幫助[3]。BOPPPS 教學模式包含6 個教學環節，即引言（bridge-in）、目標（outcome）、前測（pre-test）、參與式學習（participation）、后測（post-test）和總結（summary），以建構主義[4]為理論依據，是一個強調學生參與和反饋的閉環教學過程模型，有助于激發學生學習興趣并鞏固所學內容，能夠顯著改善學習效果[5-6]。因此，本研究擬采用BOPPPS 教學模式，以學生為主體、工作坊為主要活動形式，探索提升護理碩士研究生科研創新能力的有效策略。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用便利抽樣法選取我校2019 級全日制護理碩士研究生68 人作為研究對象，已告知所有研究對象本研究的目的和意義，自愿參與并可隨時退出。

1.2 教學方法 以BOPPPS 教學模式為框架，采用工作坊的小組學習形式，具體方法如下。①工作坊學習小組建立：將68 名學生分成9 組，每組7 人或8 人。每組確立組長1 人。正式干預前，對各小組組長進行相關方法培訓，再由主要研究員將工作坊學習過程中可能用到的相關知識和技能等信息整理成PPT 資料，向全體參與人員做出說明。②BOPPPS 在工作坊中的應用：基于BOPPPS 教學模式，將每次工作坊分享過程分為引言、目標、前測、參與式學習、后測和總結6個環節，每個環節5～15 min[7]，見表1。③工作坊運行：各小組輪流完成1 次工作坊主題學習活動，小組成員需團隊協作，以PPT 和實際操作演練為主，每次工作坊時間控制在1.5 h，使用釘釘APP 進行線上展示。

1.3 效果評價 采用問卷調查的形式分別在干預開始（T0）、干預后1 個月（T1）、干預后3 個月（T2）時對研究對象資料進行收集。問卷分兩部分，第一部分為科研創新能力，包含一般資料調查表、科研能力自評量表、科研動機量表、護理研究自我效能量表、科研獲得感量表；第二部分為工作坊形式和內容評價。

1.3.1 一般資料調查表 由研究團隊設計，包括研究對象的性別、年齡、婚姻狀況、第一學歷、攻讀學位類型、英語水平、是否有工作經歷、發表論文經歷。

1.3.2 科研能力 采用護理人員科研能力自評量表，該量表由潘銀河等[8]修訂并測試信效度，包含問題發現能力、文獻查閱能力、科研設計能力、科研實踐能力、資料處理能力、論文寫作能力6 個維度，共30 個條目，采用Likert 5 級評分，4 分代表“完全能做到”，0 分代表“無法做到”；量表總分為0～120 分，得分與科研能力成正比。該量表修訂后的Cronbach's α 系數為0.86[8]。

1.3.3 科研動機 采用季麗麗等[9]引進并驗證的科研動機量表，包含內在動機、避免失敗動機、外在動機3 個維度，共20 個條目，采用Likert 5 級評分，“完全同意”計5 分，“完全不同意”計1 分。計算各維度均分，得分越高的維度即為被調查者主要的動機類型。該量表應用于護理碩士研究生中Cronbach's α 系數為0.83[9]。

1.3.4 護理研究自我效能 采用張榮[10]引進的中文版護理研究自我效能量表，采用Likert 5 級評分，共38 個條目，“完全同意”計5 分，“完全不同意”計1 分。得分越高表示護理研究自我效能越高。該量表重測信度為0.94[10]。

1.3.5 科研獲得感 采用楊劍等[11]研制的科研獲得感量表測評，該量表包含客觀獲得認知和價值認知2 個維度，共9 個條目，采用Likert 5 級評分，“完全同意”計5 分，“完全不同意”計1 分，得分越高表示科研獲得感越高。該量表內部一致性系數為0.85[11]。

1.3.6 科研意愿、科研壓力 采用1～5 分的5 級評分法對科研意愿、科研壓力進行自我評估，5 分代表科研意愿、科研壓力極大，1 分代表科研意愿不強烈、幾乎沒有科研壓力。

1.3.7 過程性評價 采用自行設計的結構化問卷在T1、T2時段進行調查，了解學生對工作坊內容的理解程度、講解內容的興趣程度、邏輯、能否解答自身疑惑4 個方面的體驗評價，每個條目采用1～5 分的5 級評分法。

1.4 統計學方法 采用SPSS 23.0 統計軟件包進行數據分析。定性資料采用例數、百分比（%）描述，正態分布的定量資料以均數±標準差（±s）進行統計描述，非正態分布的定量資料采用中位數（四分位數）[M（P25，P75）]描述。不同時間點比較采用單因素重復測量方差分析，不滿足球形假設時，采用Greenhouse-Geisser 法進行校正；不同觀察時間點比較采用FriedmanM非參數檢驗。組間比較采用t檢驗。檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1 研究對象一般情況 共調查學生68 名，年齡22～35(24.75±2.42)歲，其中女性占97.06%；92.65%的碩士研究生第一學歷為本科且未婚；科學學位學生29 人，專業學位39 人；39 人專業方向為臨床護理；6 人有論文發表經歷；15 人有工作經歷；49 人通過了大學英語六級考試。在干預實施階段，7 人因問卷填寫有邏輯錯誤者或漏項超過20%剔除，61 人納入科研創新能力結果分析。干預后1 個月、干預后3 個月分別有68 人、56 人參與過程性評價。

2.2 護理研究生科研能力、科研動機、自我效能、科研獲得感比較（見表2～表4）

表2 護理研究生科研能力、科研獲得感、科研動機、自我效能調查結果（n=61，±s）單位：分

表2 護理研究生科研能力、科研獲得感、科研動機、自我效能調查結果（n=61，±s）單位：分

項目科研能力總分問題發現能力文獻查閱能力科研設計能力科研實踐能力數據資料處理能力論文寫作能力科研動機 內在動機避免失敗動機外在動機護理研究自我效能科研獲得感總分客觀獲得認知價值認知T0 T1 T2 P 3.25±0.45 3.45±0.57 3.43±0.43 3.13±0.46 3.31±0.50 3.06±0.61 3.21±0.61 3.33±0.62 2.96±0.70 3.60±0.65 124.02±20.93 3.57±0.46 3.50±0.68 3.48±0.66 3.34±0.45 3.44±0.50 3.46±0.48 3.30±0.49 3.39±0.51 3.21±0.50 3.28±0.54 3.46±0.58 3.06±0.69 3.50±0.61 127.18±17.84 3.63±0.55 3.55±0.62 3.70±0.54 3.27±0.49 3.26±0.62 3.32±0.53 3.27±0.63 3.31±0.50 3.15±0.59 3.29±0.59 3.35±0.56 2.99±0.68 3.41±0.60 124.25±17.41 3.49±0.50 3.40±0.65 3.73±0.54 F 值0.96 2.25 1.89 2.45 0.87 1.27 0.64 0.94 0.38 1.39 0.60 1.54 0.87 4.13 0.39 0.11 0.16 0.09 0.42 0.29 0.53 0.39 0.69 0.25 0.55 0.22 0.42 0.02

表4 護理研究生基線科研能力與護理人員科研能力[13]比較（±s）單位：分

表4 護理研究生基線科研能力與護理人員科研能力[13]比較（±s）單位：分

項目T0 t 值P科研能力總分問題發現能力文獻查閱能力科研設計能力科研實踐能力數據資料處理能力論文寫作能力(n=61)3.25±0.45 3.45±0.57 3.43±0.43 3.13±0.46 3.31±0.50 3.06±0.61 3.21±0.61護理人員結果[13](n=12)2.58±0.88 3.17±0.63 2.70±0.87 2.53±0.80 2.50±1.06 2.17±1.23 2.68±0.97 2.57 1.55 2.85 2.53 2.60 2.45 1.83 0.02 0.13 0.02 0.03 0.02 0.03 0.09

表3 干預前后護理研究生科研能力、科研獲得感、科研動機、自我效能比較

2.3 干預前后護理研究生科研壓力、科研意愿變化(見圖1)

圖1 護理研究生科研壓力、科研意愿趨勢

2.4 對BOPPPS 教學工作坊過程性評價(見表5、表6)

表5 干預后1 個月護理研究生過程性評價結果（n=68）單位：人（%）

表6 干預后3 個月護理研究生過程性評價結果（n=56）單位：人（%）

3 討論

3.1 BOPPPS 教學工作坊有助于提升護理研究生科研能力、科研動機、自我效能、科研獲得感 本研究結果顯示，護理研究生基線調查科研能力總均分與各維度均分集中在3～4 分，研究對象科研能力處于較高水平，這一結果與潘銀河[12]的調查結果比較，在科研能力、文獻查閱能力、科研設計能力、科研實踐能力、數據資料處理能力方面顯著提高(P＜0.05)。分析原因可能為：第一，近年來，我國護理碩士研究生的培養愈加成熟，對科研能力更加重視；第二，研究對象有所差異，本項目實施階段為研究生二年級上學期，學生剛剛完成課程學習，而潘銀河[12]的研究中研究對象為碩士學歷的臨床護士，科研能力可能有所下降，研究結果提示繼續教育和持續性科研知識輸入的重要性；第三，也可能與BOPPPS 教學工作坊在執行過程中，學生選題多為科研工具和高質量文獻分享有關。較為一致的發現是量表維度中兩組研究對象問題發現能力得分最高，數據資料處理能力得分最低，提示護理研究生科研創新能力培養中統計相關的能力仍需加強。護理研究生科研能力總體處于先增強后降低的趨勢，T1和T2的得分與T0相比有所升高。主要表現在科研能力總分、科研設計能力、數據資料處理能力、論文寫作能力方面；與干預前相比得分增高，可能與BOPPPS 教學工作坊活動的開展有關。Chung 等[13]的研究也表明，基于BOPPPS 的學習對老師和學生的創造力均有積極效應，處于先增強后降低的趨勢，可能與本項目實施時，學生正處于開題答辯階段有關。這一結果與王寧等[14]的發現相符，研究生在開始實施具體項目時會感受到科研過程中的重重困難，其問題發現能力、文獻查閱能力、科研實踐能力不足以解決實際問題，研究結果得分有所降低。除科研能力外，參與研究的學生的科研動機、自我效能也表現出了相似的發展軌跡，原因可能與T2時期研究生面對開題的壓力較大，對完成科研訓練的信心有所降低有關。因此，建議學校在研究生教育的關鍵節點，如開題、中期、畢業答辯時，給予相應的學術支持，如增加數據分析課程、實訓強化、選題意見咨詢等[15]，同時針對部分科研動機較低的同學給予心理疏導[16]，幫助他們順利度過科研訓練的關鍵時期，建立和加強對科學研究的信心和希望。此外，干預前后學生科研獲得感的價值認知顯著提高，這一點與研究生自我發展、自我實現的感知密切相關，可以認為個體通過BOPPPS 教學工作坊的分享與交流，感受到被認可以及確定獲得的知識是有價值的。因此，主觀上認可科研價值，未來也會更愿意與他人分享觀點[11]。這一發現與過程性評價學生較好的反饋一致，而開放式的教學策略也符合當前研究生培養的國內外趨勢[17-18]，驗證了BOPPPS 教學工作坊這一教學模式的多重效應。

3.2 護理研究生科研壓力、科研意愿不容樂觀 護理研究生科研壓力總體水平(見圖1)從T0～T2經歷了先降低后升高的趨勢，護理研究生科研壓力有所降低，分析原因可能與采取BOPPPS 工作坊的學習方式有關，在線上工作坊的交流中，學生不斷提高自己對科研的理解，增加了對于選題、開題、科研工具等方面的知識和技能，科研信心有所提高，這一因素也在護理研究自我效能感的評分變化中得到了驗證；在研究生培養過程中，及時給予科研知識的持續補充，有助于提升研究生培養質量。但T2階段學生自我報告的科研壓力得分在3 個測量節點最高，說明研究生面對從發現科研問題到完成整個研究項目這一過程，仍表現出較大的科研壓力，如何能在研究生培養過程中采取有效措施緩解科研壓力，幫助他們梳理科研思路，樹立科研信心，仍值得護理教育者思考[19]。在研究生培養方案中固化參加科研類講座、工作坊的學期和學分，使研究生在3 年培養周期中可以參與科研活動，可能是一種長期有效提升研究生科研素養的方式[20]。護理研究生科研意愿自行報告得分呈現逐漸降低的趨勢(見圖1)。分析原因可能與其所感受到的科研壓力以及目前階段研究生還沒能掌握所需要的知識和技能有關。研究生整體科研意愿不強可能與學習環境較為緊張有關，急于發表論文滿足畢業要求，未能體會到探索和思考的樂趣。因此，激發他們對于科研問題的好奇和探索的興趣，增強學生的科研意愿[21]，可能是培養研究生科研素養和創新能力的前提，繼而起到提升科研能力和科研動力的作用。

3.3 BOPPPS 教學工作坊過程性評價結果 在T1和T2階段分別對研究生就BOPPPS 教學工作坊的形式和內容采用結構化問卷進行調查，結果顯示，干預后1 個月，有70%以上的學生對講解內容感興趣，能夠理解且能夠解答自身當前疑惑；干預后3 個月，超過80%的學生對各條目內容打分在4 分以上，過程性評價結果表明學生對該活動方式的認可，與Ma 等[22]的研究結果一致。BOPPPS 教學法將每次工作坊結構化，通過引言和目標可以很好地將學生的焦點聚集于當天分享的內容中，前測和后測有助于學生了解自身水平和對所學知識的掌握程度，中間的參與式互動能激發學生思考和學習的興趣，總結則是對重點、難點內容的回顧。通過這樣一個完整的閉環流程，主講小組可以梳理自身對內容的準備情況，也有利于學習主體掌握知識和技能，這與結構化問卷中“邏輯順暢”這一問題的高得分相印證，說明BOPPPS 教學法完整的框架能幫助學生以較高邏輯、較高水平完成一個主題的分享，有助于其綜合能力的提升。同時工作坊注重研討式教學理念的滲透[23]，有助于學生積極性的提升，從而培養其科研創新能力。因此，以“以學生為中心”的工作坊結合BOPPPS 教學法值得在護理研究生科研創新能力培養中加以推廣和應用。

4 小結

科研創新能力是護理碩士研究生的必備能力之一，本研究通過BOPPPS 教學工作坊對護理研究生科研創新能力的培養進行實踐，在科研獲得感、科研能力等方面均取得較好的效果。但學生科研能力、科研動機的改善效果無明顯改善，可能與干預時間較短、干預內容覆蓋面較窄有關。在后續的研究中將結合科研的步驟，利用BOPPPS 教學工作坊進行實際案例分享的方式對培養成效進行進一步探索。